Ai mới là “phản động” trong cuộc công kích nhắm vào “giáo dục khai phóng”?
Tino Cao
1. Trong đáp án đề thi tốt nghiệp trung học phổ thông môn Ngữ văn năm 2026 của Bộ Giáo dục và Đào tạo, cụm từ á ụ ó được dùng như một gợi ý chấm bài cho câu hỏi về điều kiện hình thành những “Steve Jobs của Việt Nam”, tức những cá nhân có khả năng sáng tạo nhờ một môi trường giáo dục rộng mở. Chỉ sau vài ngày, cụm từ ấy bị kéo bật ra khỏi phạm vi khảo thí và trở thành tâm điểm của một cuộc tranh luận sặc mùi công kích bằng cách chụp mũ; vấn đề giáo dục nhanh chóng bị nâng quan điểm lịch sử và áp đặt độc quyền diễn giải chân lí. Đặt bên cạnh những tranh cãi gần đây quanh tiểu thuyết ỗ ồ ế của Bảo Ninh, tọa đàm về Trương Vĩnh Ký của Cà phê Thứ Bảy, sách ệ ớ của Nguyễn Thành Nam, cùng việc đề thi môn Lịch sử dùng cách diễn đạt khác thay cho cụm “ngụy quân, ngụy quyền”, sự việc này cho thấy một làn sóng bảo thủ đang nổi lên với mức độ ngày càng gay gắt trong đời sống công cộng Việt Nam. Những nỗ lực nhìn nhận lại văn chương, lịch sử và giáo dục bằng một tinh thần tự do và hiện đại hơn đang gặp sức ép từ các tiếng nói cực đoan muốn giữ nguyên những khuôn diễn giải quen thuộc; đi kèm với sức ép ấy là các cáo buộc về lập trường, về “diễn biến hòa bình”, về nguy cơ “xét lại” hoặc “lệch chuẩn”.
Thực chất của làn sóng đấu tố xung quanh cụm từ giáo dục khai phóng chính là xu hướng chính trị hóa một khái niệm sư phạm. Ở phương diện chuyên môn của đề thi Ngữ văn, khái niệm này biểu đạt mục tiêu bồi dưỡng những cá nhân tự chủ, sáng tạo, có năng lực làm việc với tri thức mới trong xã hội hiện đại. Sự chuyển nghĩa xảy ra khi khái niệm bị đặt vào mạch tư duy cảnh giác trước “diễn biến hòa bình”. Bằng cách hệ thống hóa việc đồng nhất khai phóng với phương Tây, diễn dịch quyền tự do tư tưởng thành sự tùy tiện phi giai cấp, lối lập luận phê phán đã đẩy một thuật ngữ giáo dục vào nghi vấn ý thức hệ. Cuộc thảo luận lúc này dịch chuyển trọng tâm. Giá trị thực tế của việc phát triển năng lực người học bị bỏ qua để nhường chỗ cho nỗi băn khoăn về tính an toàn của lập trường. Điểm gợi ý trong đáp án môn Văn rốt cuộc trở thành lát cắt phản ánh giằng co sâu sắc giữa nhu cầu hiện đại hóa và khuynh hướng muốn duy trì tri thức trong các biên giới tư tưởng bảo thủ.
Điều trớ trêu là Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam lâu nay bị phê phán vì chậm chạp trong cải cách, nặng nề trong thi cử và hạn chế trong khả năng đổi mới chính sách; thế nhưng vụ việc mới đây, chính bộ máy ấy lại bị một khuynh hướng cực tả còn trì trệ hơn nhắm vào để tấn công, chỉ vì trong đáp án đề thi xuất hiện cụm từ gợi ý đến giáo dục giải phóng tiềm năng sáng tạo của con người. Cái trớ trêu này cho thấy mức độ bảo thủ của một bộ phận dư luận cực đoan khép kín, nghĩa là ngay cả với những chuyển động rất dè dặt bên trong hệ thống cũng có thể bị xem như dấu hiệu đáng ngờ.
2. Về mặt khái niệm, giáo dục khai phóng là cách dịch thường dùng của liberal education hoặc liberal arts education. Trong truyền thống đại học phương Tây, chữ liberal bắt nguồn từ Latin liber, nghĩa là tự do, gắn với nền học vấn dành cho con người tự do trong đời sống công dân. Bảy môn khai phóng có gốc từ giáo dục Hi-La cổ đại, được hệ thống hóa rõ hơn vào hậu kì cổ đại, rồi trở thành nền tảng của giáo dục trung cổ châu Âu. Mốc thường được nhắc đến là Martianus Capella, học giả Latin sống khoảng đầu thế kỉ thứ 5, tác giả De nuptiis Philologiae et Mercurii. Trong tác phẩm mang hình thức phúng dụ này, bảy ngành học được trình bày như những hình tượng tri thức đi theo cuộc hôn phối giữa Philology và Mercury. Về sau, giáo dục trung cổ chia bảy môn ấy thành hai nhóm: trivium gồm văn pháp, tu từ và logic; quadrivium gồm số học, hình học, âm nhạc và thiên văn. Trivium rèn con người trong ngôn ngữ, lập luận và diễn đạt; quadrivium đưa người học vào logic của con số, không gian, hòa âm và vũ trụ. Trọng tâm của nền học vấn này nằm ở việc rèn luyện năng lực trí tuệ tổng quát: biết đọc, biết viết, biết lập luận, biết nhận ra mối liên hệ giữa các lĩnh vực tri thức, biết tham gia vào đời sống công cộng bằng lí tính.
Ở thời hiện đại, nội hàm khái niệm giáo dục khai phóng mở rộng sang khoa học tự nhiên, khoa học xã hội, nhân văn, nghệ thuật, đạo đức, công nghệ và các hình thức học tập liên ngành. Đại học Harvard mô tả giáo dục khai phóng như một nền học vấn giúp sinh viên tiếp cận nhiều lĩnh vực tri thức, rèn khả năng tư duy phê phán, giao tiếp và giải quyết vấn đề trong một thế giới phức tạp. Đại học Princeton cũng đặt trọng tâm của liberal arts vào kiến văn rộng, tư duy độc lập, năng lực diễn đạt rõ ràng và khả năng liên kết tri thức vượt qua giới hạn của từng ngành học. Trong lịch sử hiện đại của tư tưởng giáo dục khai phóng, John Henry Newman và Martha C. Nussbaum là hai gương mặt tiêu biểu ở hai thời điểm khác nhau. Newman, trong The Idea of a University, xem đại học như nơi đào luyện trí tuệ, giúp con người nhìn sự vật trong quan hệ rộng lớn, rèn năng lực suy xét, phân biệt và giữ sự độc lập của đời sống tinh thần trước các lợi ích thực dụng trước mắt. Hơn một thế kỉ sau, Nussbaum, trong Not for Profit: Why Democracy Needs the Humanities, bảo vệ giáo dục khai phóng từ góc nhìn dân chủ: một xã hội cần công dân có khả năng tranh luận, hình dung đời sống của người khác, phán đoán đạo đức và cưỡng lại lối giáo dục thu hẹp con người vào chức năng lao động hay tăng trưởng kinh tế. Các định nghĩa và truyền thống tư tưởng ấy cho thấy “khai phóng” trước hết là một mô hình đào tạo trí tuệ, một triết lí giáo dục hướng đến việc tạo ra con người có năng lực phán đoán, biết dùng tri thức để nhận thức xã hội và tham gia đời sống công dân một cách có trách nhiệm.
Lịch sử Việt Nam cũng từng có một kinh nghiệm đáng chú ý với khái niệm này. Ở miền Nam trước 1975, á ụ ó đã được xác lập khá sớm trong đường hướng giáo dục chính thức của Việt Nam Cộng Hòa. Từ Đại hội Giáo dục toàn quốc năm 1958 tại Sài Gòn, nền giáo dục miền Nam nêu ba nguyên tắc căn bản: nhân bản, dân tộc và khai phóng. Trong cách hiểu ấy, khai phóng gắn với một nền giáo dục tiếp nhận phương pháp khoa học, tinh thần dân chủ, ý thức xã hội và các giá trị văn hóa tiến bộ của thế giới; đồng thời vẫn đặt con người Việt Nam trong mối liên hệ với ngôn ngữ, lịch sử và cộng đồng dân tộc. Đến Hội thảo Giáo dục toàn quốc năm 1964, đường hướng này tiếp tục được xác nhận trong các bàn thảo cải tổ học đường. Mốc 1958 cho thấy giáo dục khai phóng từng có mặt trong lịch sử giáo dục Việt Nam như một lựa chọn có ý thức chứ không chỉ là một thuật ngữ mới xuất hiện trong các tranh luận gần đây.
Khi đi vào Việt Nam hôm nay, khái niệm giáo dục khai phóng thường được dùng để chỉ một nền giáo dục coi trọng tư duy độc lập, năng lực phản biện, tự học, khả năng thích ứng, hiểu biết liên ngành và trách nhiệm công dân. Cách hiểu này tương hợp với nhiều mục tiêu đã được ghi trong chính sách giáo dục hiện hành của Việt Nam. Luật Giáo dục năm 2019 nêu mục tiêu giáo dục là “phát triển toàn diện con người Việt Nam có đạo đức, tri thức, văn hóa, sức khỏe, thẩm mĩ và nghề nghiệp”, đồng thời “phát huy tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân”. Chương trình giáo dục phổ thông 2018 đặt trọng tâm vào phẩm chất và năng lực, trong đó có tự chủ, tự học, giao tiếp, hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo. Ngay trong các văn bản chính thức, đường hướng giáo dục Việt Nam đã chuyển từ truyền thụ kiến thức sang phát triển năng lực, từ học thuộc lòng sang vận dụng, từ tiếp nhận thụ động sang tham gia và giải quyết vấn đề. Khi một đáp án môn Văn gợi ý đến giáo dục khai phóng và sáng tạo, cụm từ ấy có thể được hiểu trong dòng chuyển đổi đã được chính sách hóa nhiều năm qua.
3. Điểm cần lưu ý nằm ở chỗ cùng một thuật ngữ lại có thể được diễn giải theo hai hệ quy chiếu rất khác nhau, thậm chí xung đột nhau. Trong hệ quy chiếu giáo dục học, khai phóng gắn với năng lực cá nhân, tư duy liên ngành, tự học, sáng tạo và trách nhiệm công dân, như vừa nói trên. Trong hệ quy chiếu an ninh tư tưởng, khai phóng bị gắn với “phương Tây”, “phi giai cấp”, “tự do tư tưởng tùy tiện”, rồi được đặt cạnh các cụm từ như “diễn biến hòa bình” hoặc “xâm nhập tư tưởng”. Sự chuyển hệ quy chiếu này làm thay đổi hoàn toàn bản chất cuộc thảo luận. Một vấn đề phương pháp giáo dục bị đưa vào ngôn ngữ cảnh giác chính trị. Một khái niệm học thuật bị cắt lìa khỏi lịch sử tri thức của chính khái niệm ấy. Người đọc bình thường, khi tiếp nhận thuật ngữ qua mạng xã hội, dễ thấy “giáo dục khai phóng” như một dấu hiệu đáng nghi ngại hơn là một chủ đề đáng tìm hiểu.
Chuỗi sự kiện trước đó cho thấy đây là một khuynh hướng có tính lặp lại. Với ỗ ồ ế , vấn đề nằm ở cách văn chương nhìn chiến tranh từ kinh nghiệm đau đớn của con người, vượt khỏi lối kể anh hùng ca quen thuộc. Với Trương Vĩnh Ký, vấn đề nằm ở khả năng đánh giá một nhân vật lịch sử phức tạp trong bối cảnh thuộc địa, truyền giáo, ngôn ngữ, báo chí và tri thức Nam Kì thế kỉ 19. Với ệ ớ , vấn đề nằm ở khả năng viết về Nguyễn Tất Thành trong một hình thức hư cấu có tính nhân bản hơn. Với cụm “ngụy quân, ngụy quyền” trong đề thi Lịch sử, vấn đề nằm ở quan hệ giữa ngôn ngữ nhà nước, kí ức chiến tranh và triển vọng hòa giải sau năm 1975. Đến “giáo dục khai phóng”, vấn đề chuyển từ văn chương và lịch sử sang giáo dục, song mạch phản ứng vẫn giữ cùng một mô thức: một đối tượng được tách khỏi bối cảnh chuyên môn, rồi đưa vào khung cảnh báo chính trị.
Hiện tượng này phản ánh sự va chạm giữa hai mô hình xã hội. Mô hình thứ nhất xem giáo dục như quá trình mở rộng năng lực nhận thức của con người, trong đó người học được tiếp xúc với nhiều nguồn tri thức, được tập lập luận, được phép đặt câu hỏi, được rèn khả năng tự điều chỉnh nhận thức trước dữ kiện mới. Mô hình thứ hai xem giáo dục như thiết chế bảo đảm trật tự tư tưởng, trong đó kiến thức cần đi kèm định hướng lập trường, lịch sử cần duy trì một đường kể chính thống, văn chương cần phục vụ đạo lí chính trị, còn năng lực phản biện luôn phải nằm trong giới hạn kiểm soát được của nền chuyên chính. Sự xung đột giữa hai mô hình này đã tồn tại lâu dài trong các xã hội hiện đại hóa dưới sự dẫn dắt của nhà nước dựa trên ý thức hệ cộng sản. Khi kinh tế cần sáng tạo, công nghệ cần nhân lực linh hoạt, hội nhập cần con người biết làm việc trong môi trường đa văn hóa, giáo dục buộc phải nói đến tự học, sáng tạo, phản biện và năng lực thích ứng. Tuy nhiên, khi đời sống chính trị vẫn ưu tiên ổn định tư tưởng, các khái niệm ấy lập tức bị đặt dưới sự giám sát quản thúc.
Hệ quả từ các cuộc công kích ấy luôn vượt ra ngoài khuôn khổ của một vụ việc cá biệt. Khi một đáp án môn Văn bị đính chính, một bài báo bị gỡ, một tọa đàm bị hủy hay một cuốn sách bị thu hồi, giới giáo dục, xuất bản và nghiên cứu lại nhận thêm một tín hiệu về rủi ro. Nỗi e ngại này len lỏi vào từng không gian tri thức, khiến người ra đề tránh né câu hỏi mở, giáo viên dè dặt trước các khái niệm dễ bị suy diễn, và các nhà xuất bản buộc phải khắt khe hơn với những bản thảo động chạm đến các phương diện phức tạp của lịch sử hay chính trị. Ngay cả giảng đường đại học cũng mất đi sự tự do học thuật bởi nguy cơ một nhận định khoa học bị diễn dịch lại giữa cơn giận dữ của đám đông. Khi tâm thế phòng thủ lan rộng, sự an toàn trở thành thước đo tối cao của tri thức, buộc người trong cuộc phải học cách đoán định trước nguy cơ bị chụp mũ hay báo cáo của những kẻ “hồng vệ binh”. Bài học về sự cẩn trọng ấy được thế hệ người học tiếp thu nhanh chóng khi nhận ra rằng một câu trả lời rập khuôn luôn bảo đảm hơn một ý tưởng thông minh, và một góc nhìn mới chứa đựng nhiều nguy cơ lệch chuẩn hơn là niềm hứng khởi trí tuệ. Đó chính là tổn thất sâu sắc nhất của giáo dục, khi mục tiêu canh tân vẫn nằm lại trên văn bản hành chính, còn môi trường thực tế chỉ còn dung dưỡng sự né tránh, im lặng và thói quen tự giới hạn tư duy.
Trên mạng xã hội, một cuộc tranh biện chuyên môn ngày nay dễ dàng biến tướng thành một chiến dịch quy kết tập thể. Chỉ cần một ảnh chụp màn hình, một đoản cú tách rời ngữ cảnh hay một lời bình mang tính định kiến, sự việc đã bị cuốn phăng qua các tầng nấc phẫn nộ trước khi công chúng kịp đối diện với văn bản gốc. Mỗi lượt chia sẻ lại gia tăng một nấc thang nghi kị: từ nghi vấn chuyên môn đến hoài nghi lập trường, biến một vấn đề học thuật thành một hiện tượng bất ổn về tư tưởng. Sự lan truyền cơ học ấy thiết lập một thứ thẩm quyền dư luận vô hình đứng ngoài mọi quy trình thẩm định khoa học, nhưng lại đủ sức nặng buộc các định chế giáo dục, xuất bản và văn hóa phải lập tức điều chỉnh hành vi. Khi một thiết chế học thuật, giáo dục hay văn hóa chọn cách gỡ bài, hủy tọa đàm hay thu hồi ấn phẩm để mưu cầu sự an toàn, áp lực từ đám đông chính thức được thừa nhận như một tác nhân can thiệp, định đoạt hàng rào biên giới của đời sống tinh thần.
4. Trong bối cảnh đó, cái boundary, tức là cái ranh giới giữa phê bình học thuật và đấu tố tư tưởng cần phải được xem xét thật rạch ròi. Nhà phê bình học thuật không thể quy hàng trước kẻ đấu tố tư tưởng, càng không thể để tri thức bị ép buộc phải phục tùng thứ logic kết án. Phê bình học thuật đi từ văn bản, dữ liệu, bối cảnh và phương pháp; mục đích của nó là làm cho vấn đề được xem xét kĩ lưỡng, sáng tỏ, minh bạch và tiếp tục mở ra đối thoại. Đấu tố tư tưởng đi từ dán nhãn, suy đoán động cơ, chụp mũ, đòi hỏi chế tài; đích đến của nó là buộc người khác im tiếng, rút lui, hoặc tự kiểm duyệt trước áp lực đám đông. Khi lối ứng xử thứ hai đầy tính hoang dã chiếm ưu thế, người thầy mất đi tư cách diễn giải thuật ngữ sư phạm, nhà văn tước bỏ quyền phản ánh tính phức hợp của nhân sinh, nhà sử học không thể đưa quá khứ trở lại với sự đa dạng của tư liệu. Không gian học thuật khi ấy tự động chuyển sang trạng thái tự vệ, người viết phải cân nhắc từng khả năng bị suy diễn, người dạy chủ động né tránh những vùng tri thức dễ khơi mào cho các cuộc khủng hoảng dư luận.
Điều nghịch lí là xã hội Việt Nam đang đặt ra những kì vọng to lớn về đổi mới sáng tạo, chuyển đổi số và nâng cao năng lực cạnh tranh quốc gia. Những mục tiêu vĩ mô ấy đòi hỏi một thế hệ có khả năng tư duy độc lập, đối diện với sự bất định và vượt qua các khuôn mẫu xơ cứng, vốn được quan niệm là những phẩm chất nền móng của tinh thần khai phóng. Tất nhiên, việc vận dụng tinh thần ấy cần một lộ trình đối thoại nghiêm túc, dựa trên nền tảng lịch sử, thể chế chính trị và văn hóa bản địa. Thế nhưng, một cuộc thảo luận như vậy chỉ thực sự có giá trị khi các khái niệm sư phạm được soi chiếu bằng tri thức giáo dục học, sử học và triết học, thay vì bị đẩy ngay vào tâm thế cảnh giác chính trị. Tiến trình hiện đại hóa ở Việt Nam sẽ còn bị những lập trường bảo thủ kiểu này níu kéo lại. Xã hội một mặt đòi hỏi tư duy đột phá, nhân lực sáng tạo, năng lực công nghệ và tinh thần khai mở; mặt khác lại dung dưỡng những tiếng nói biến một cách tiếp cận mới, câu hỏi mới, khái niệm mới thành tín hiệu rủi ro về lập trường. Nghịch lí ấy bộc lộ rất rõ tính chất phản phát triển của thứ tư duy bảo thủ nhân danh chính thống. Nếu trả khái niệm “phản động” trở lại ý nghĩa gốc của nó trong lí thuyết cách mạng và phản cách mạng, tức là chỉ những lực lượng chống lại xu thế vận động tiến bộ của lịch sử, thì những người như Trung Can Phan hay Nguyễn Thanh Tuấn mới đích xác là những gương mặt của thế lực phản động hiện tại, rõ ràng và đầy đủ nhất trong ý nghĩa của nó không hơn không kém.
T.C.
• Ảnh: John Henry Newman (1801-1890), triết gia, thần học gia và nhà giáo dục người Anh, tác giả The Idea of a University, một trong những gương mặt quan trọng nhất của tư tưởng giáo dục khai phóng hiện đại. Ảnh chân dung chụp năm 1887. Nguồn: Wikimedia Commons.
T.C.