Bauxite Việt Nam

Richard C. Levin, Viện trưởng Đại học Yale, Hoa Kỳ
Đăng trên tạp chí Foreign Affairs, số tháng Năm/ Tháng Sáu, năm 2010

Phan Chu dịch

Một bài viết lược điểm tình hình phát triển mạnh mẽ của nền đại học Châu Á vài thập niên lại đây trong đó đáng buồn là không có Việt Nam, nhưng nó rất bổ ích cho các nhà khoa học chân chính của nước ta vẫn đang kiên trì ôm ấp khát vọng nghiêm túc phục hưng ngành “công nghiệp máy cái” của Việt Nam vốn đã bị cơ chế không nghiêm minh làm cho hỗn loạn và xuống cấp trầm trọng.

Bauxite Việt Nam

Tóm lược:
Các chính quyền ở Châu Á hiểu rằng cải tổ hệ thống đại học là cần thiết nếu muốn duy trì mức tăng trưởng kinh tế. Họ đã tạo nên những bước tiến bằng cách đầu tư vào nghiên cứu, cải tổ những phương pháp cũ trong giáo trình lẫn cách đào tạo và bắt đầu thu hút nhân tài xuất sắc từ nước ngoài. Vẫn còn nhiều thử thách, nhưng rất có khả năng là vào khoảng giữa thế kỷ này, các đại học đầu bảng của Châu Á sẽ có thể đứng ngang hàng với những đại học tốt nhất thế giới.

Sự phát triển kinh tế nhanh chóng của Châu Á từ sau Thế chiến thứ II – bắt đầu với Nhật Bản, Hàn Quốc và Đài Loan, rồi sau đó ở Hongkong và Singapore,  và cuối cùng diễn ra mạnh mẽ ở Ấn Độ và Trung Quốc – đã vĩnh viễn thay đổi cán cân lực lượng toàn cầu. Những quốc gia này nhận ra tầm quan trọng của một lực lượng lao động có học đối với phát triển kinh tế, và họ hiểu rằng đầu tư vào nghiên cứu sẽ giúp nền kinh tế trở nên sáng tạo và cạnh tranh hơn. Bắt đầu vào thập niên 1960, Nhật Bản, Hàn Quốc và Đài Loan đã tạo điều kiện cho dân nước mình có nhiều điều kiện theo học trình độ sau trung học hơn, và họ đã đạt được những kết quả rất ấn tượng.

Ngày nay, Trung Quốc và Ấn Độ còn có tham vọng hơn thế nữa. Cả hai nước tìm cách mở rộng giáo dục đại học, và từ cuối thập niên 1990, Trung Quốc đã có những bước tiến rất mạnh mẽ. Cả hai nước cũng hướng tới việc thành lập một số ít các đại học có đẳng cấp thế giới. Tại Trung Quốc, 9 đại học nhận được tài trợ nhiều nhất của nhà nước gần đây đã tự gọi mình là Nhóm C9 – (China’s Ivy League - ám chỉ nhóm các đại học hàng đầu tương tự như Nhóm đại học hàng đầu ở miền Đông Hoa Kỳ - ND) Còn tại Ấn Độ, Bộ Phát triển nguồn nhân lực mới đây đã công bố dự định xây dựng 14 trường đại học đa ngành “đẳng cấp thế giới”. Các cường quốc Châu Á khác cũng quyết tâm không để bị bỏ lại phía sau. Singapore đang có kế hoạch phát triển một đại học công mới, chuyên ngành kỹ thuật và thiết kế, bên cạnh một đại học nhân văn theo mô hình Mỹ, liên kết với Đại học Quốc gia Singapore.

Những sáng kiến vừa kể cho thấy các chính quyền ở Châu Á hiểu rằng cải tổ hệ thống đại học là cần thiết, nếu muốn duy trì mức tăng trưởng kinh tế trong một nền kinh tế toàn cầu hậu công nghiệp được xây dựng trên nền tảng tri thức. Họ đã tạo nên những bước tiến bằng cách đầu tư vào nghiên cứu, cải tổ những phương pháp cũ trong giáo trình lẫn cách đào tạo và bắt đầu thu hút nhân tài xuất sắc từ nước ngoài. Vẫn còn nhiều thử thách, nhưng rất có khả năng là vào khoảng giữa thế kỷ, các đại học đầu bảng của Châu Á sẽ có thể đứng ngang hàng với những đại học tốt nhất thế giới.

Người mở đường

Trong giai đoạn đầu của quá trình phát triển kinh tế hậu chiến, các chính quyền Châu Á hiểu rằng một nền giáo dục tốt hơn là điều kiện tiên quyết để duy trì phát triển kinh tế. Một lực lượng lao động có học, được đào tạo tốt đã giúp Nhật Bản và Hàn Quốc thay da đổi thịt chỉ trong vòng nửa thế kỷ, trước tiên từ một nền kinh tế nông nghiệp qua nền kinh tế sản xuất hàng hóa, và sau đó, từ nền kinh tế sản xuất với kỹ năng thô sơ chuyển thành nền kinh tế sản xuất với kỹ năng cao cấp. Với sự đầu tư đáng kể của nhà nước, hệ thống giáo dục đại học tại hai nước này đã được mở rộng nhanh chóng. Tại Nhật Bản, tỷ lệ trần ghi danh đại học – tức số sinh viên ở tuổi học đại học ghi danh tại một trường đại học hoặc cao đẳng – tăng lên từ 9% vào năm 1960 lên đến 42% vào giữa thập niên 1990. Tại Hàn Quốc, mức gia tăng còn mạnh hơn nữa, từ 5% năm 1960 đến hơn 50% vào giữa thập niên 1990.

Trong thời ký đó, Trung Quốc và Ấn Độ bị bỏ lại đằng sau khá xa. Cho đến giữa thập niên 1990, cũng chỉ có 5% sinh viên tuổi đại học của Trung Quốc là còn đang đến trường, đặt Trung Quốc ở ngang hàng với Bangladesh, Botswana, và Swaziland. Tại Ấn Độ, dù có cố gắng thời hậu chiến để thành lập một nhóm các trường đại học đa ngành tầm vóc quốc gia, và sau đó là những Học viện Kỹ thuật Ấn Độ hàng đầu, thì tỷ lệ trần ghi danh đại học vẫn chỉ ở mức 7% vào giữa thập niên 1990.

Vào cuối thập niên 1990, các nhà lãnh đạo Trung Quốc biết rằng đất nước phải bắt cho kịp đà phát triển chung. Tuyên bố trong lễ kỷ niệm 100 năm Đại học Bắc Kinh năm 1998, Chủ tịch Trung Quốc Giang Trạch Dân đã đưa ra một kế hoạch nhằm mở rộng hệ thống giáo dục đại học. Và chính quyền của ông đã thực hiện được kế hoạch này, nhanh hơn bất cứ nỗ lực nào tương tự trong lịch sử giáo dục Trung Quốc. Tới năm 2006, Trung Quốc đã chi ra 1,5% tổng sản lượng quốc nội (GDP) cho giáo dục đại học, gần gấp ba những gì họ chi một thập niên trước đó.

Kết quả từ khoản đầu tư này của Bắc Kinh thật sự đáng kinh ngạc. Chỉ hơn 10 năm sau tuyên bố của Giang Trạch Dân, số các viện đại học, cao đẳng của Trung Quốc đã tăng hơn gấp đôi, từ 1.022 đến 2.263. Trong khi đó, số sinh viên Trung Quốc đăng ký vào đại học mỗi năm cũng tăng gấp năm lần, từ 1.000.000 sinh viên năm 1997, lên đến hơn 5.500.000 vào năm 2007. Mức tăng trưởng này chưa hề có tiền lệ  và số sinh viên ghi danh đại học của Trung Quốc hiện nay là con số lớn nhất thế giới.

Tuy nhiên, Trung Quốc vẫn còn nhiều điều phải làm để đạt được mong muốn mở rộng giáo dục đại học. Dù tăng trưởng mạnh mẽ như vừa kể, mức trần ghi danh đại học (so với số người ở tuổi học đại học - ND) của Trung Quốc vẫn chỉ ở mức 23%, so với 58% tại Nhật Bản, 59% tại Anh Quốc và 82% tại Mỹ. Thêm vào đó, mức gia tăng cũng bắt đầu giảm xuống từ năm 2006, do lo ngại rằng số ghi danh đã vượt qua khả năng duy trì chất lượng của giảng viên tại một số đại học. Tỷ lệ sinh viên - giảng viên cũng tăng gần gấp đôi trong mười năm qua. Nhưng số ghi danh sẽ còn tăng cao nữa trong khi nhiều giảng viên cũng đang được đào tạo, vì các nhà lãnh đạo hiện nay của Trung Quốc hiểu rất rõ vai trò của một lực lượng lao động có giáo dục tốt với sự phát triển kinh tế.

Những thành quả của Ấn Độ cho tới nay tuy chưa tạo ấn tượng mạnh như của Trung Quốc, nhưng quyết tâm vươn xa của họ cũng không hề kém cạnh. Hiện là nền dân chủ lớn nhất thế giới, Ấn Độ đang trên đường trở thành quốc gia đông dân nhất thế giới trong hai thập kỷ sắp tới, và vào năm 2050, nếu duy trì được tăng trưởng kinh tế bền vững, thì kinh tế Ấn Độ sẽ trở thành nền kinh tế lớn thứ nhì thế giới, chỉ sau Trung Quốc mà thôi. Để châm thêm nhiên liệu cho phát triển kinh tế, Bộ Trưởng Phát triển nguồn nhân lực Ấn Độ, ông Kapil Sibal, nhắm gia tăng tỷ lệ ghi danh trần vào các trường sau trung học từ 12% lên 30% vào năm 2020. Mục tiêu này có nghĩa là sẽ có thêm 40 triệu sinh viên tại các đại học Ấn Độ trong vòng 10 năm tới – rõ ràng là một mục tiêu đầy tham vọng, nhưng chỉ cần đạt được một nửa con số này thôi cũng đã là một kỳ tích.
Sau khi đã có bước tiến vượt bậc trong việc mở rộng giáo dục đại học, các nước đứng đầu Châu Á hiện đang tập trung vào mục tiêu còn nhiều thử thách hơn nữa, đó là tạo dựng các đại học có khả năng cạnh tranh với những đại học giỏi nhất trên thế giới. Chính phủ các nước Trung Quốc, Ấn Độ, Singapore, và Hàn Quốc đang tìm cách nâng cấp một số đại học của họ lên tầm cao này, vì họ hiểu rất rõ vai trò quan trọng của các nghiên cứu khoa học từ các trường đại học trong việc thúc đẩy tăng trưởng kinh tế tại Mỹ, Tây Âu và Nhật Bản. Họ cũng hiểu rõ rằng các đại học đẳng cấp thế giới là nơi lý tưởng để đào tạo sinh viên cho sự nghiệp sau này trong các lĩnh vực khoa học, công nghiệp, nhà nước và xã hội dân sự – góp phần tạo ra những con người có tri thức rộng rãi và khả năng phản biện để giải quyết vấn đề, không ngừng phát minh sáng tạo và biết lãnh đạo.

Sự tỉnh táo này diễn ra đúng lúc, không sớm chút nào. Ngày nay, cả Trung Quốc lẫn Ấn Độ vẫn còn ở trong giai đoạn có thể cạnh tranh với các nước khác nhờ phát triển dựa trên lao động giá rẻ. Giá lao động sẽ vẫn tiếp tục rẻ chừng nào vẫn còn một lực lượng lao động nhàn rỗi từ hoạt động nông nghiệp. Nhưng sẽ tới lúc – giống như đã xảy ra tại Nhật Bản và Hàn Quốc – hoạt động sản xuất sẽ lớn mạnh và thu hút số lao động dư thừa từ nông thôn, và khi lao động giá rẻ không còn dư thừa như trước nữa thì lương sẽ bắt đầu tăng. Tới lúc đó, sẽ không thể duy trì mức phát triển nhanh nếu không dựa vào khả năng phát minh sáng tạo, không dựa vào việc sản xuất những sản phẩm mới, dịch vụ mới, hệ quả của việc ứng dụng những nghiên cứu dựa trên các tiến bộ khoa học. Ở mức độ đô thị hóa như hiện tại, Trung Quốc sẽ bắt đầu mất thế mạnh về lao động giá rẻ ở khu vực sản xuất trong khoảng hai mươi năm nữa. Ấn Độ cũng sẽ tới giai đoạn tương tự khoảng 10 năm sau đó.

Để thật dễ hiểu, hãy thử nhìn vào bài toán này: Nhật Bản phát triển nhanh hơn Mỹ từ năm 1950 đến năm 1990, lúc lực lượng lao động thặng dư được thu hút vào hoạt động công nghiệp, nhưng từ 1990 đến nay thì lại phát triển chậm hơn Mỹ. Và đây là câu hỏi, liệu Nhật Bản có phát triển chậm như thế nếu các Công ty Microsoft, Netscape, Apple và Google là công ty của Nhật Bản hay không? Có lẽ là không. Quả vậy, chính những phát minh dựa trên khoa học đã đẩy nước Mỹ vượt qua Nhật Bản trong hai thập niên trước khi xảy ra vụ khủng hoảng vào năm 2008. Và chính thất bại của Nhật Bản trong việc phát minh đã khiến họ thụt lùi.
Phát triển những đại học đứng đầu là một việc khó. Các đại học đẳng cấp thế giới đạt được vị trí của họ nhờ thu hút được những học giả đứng đầu thế giới trong lĩnh vực chuyên môn của mình. Điều này mất nhiều thời gian. Đại học Harvard và Đại học Yale đã mất hàng thế kỷ trước khi đạt vị trí ngang hàng với Oxford và Cambridge, và cũng phải mất hơn một nửa thế kỷ Đại học Standford và Đại học Chicago (đều thành lập năm 1892) mới đạt được danh tiếng là đại học đẳng cấp thế giới. Đại học Châu Á duy nhất lọt vào 25 đại học đầu bảng toàn cầu là Đại học Tokyo, thành lập năm 1877.

Trên hết tất cả, tạo nên các đại học có khả năng nghiên cứu với đẳng cấp thế giới có nghĩa là phải thu hút các học giả có chất lượng cao nhất. Trong các ngành khoa học, điều này có nghĩa là cần ba điều kiện: Có điều kiện vật chất thật tốt, có đủ ngân sách, và có lương bổng hậu hĩnh. Trung Quốc đang đầu tư rất lớn vào cả ba điều này. Các đại học hàng đầu tại Thượng Hải – Đại học Fudan, Đại học Shanghai Jiao Tong, Đại học Tongji – đều đã phát triển những trung tâm đào tạo hoàn toàn mới chỉ trong vài năm qua. Họ có những điều kiện vật chất rất tốt cho nghiên cứu, lại được đặt ở vị trí lân cận với những công ty công nghiệp đối tác. Ngân sách dành cho nghiên cứu tại Trung Quốc cũng gia tăng song song với mức gia tăng ghi danh đại học, và các đại học Trung Quốc cũng đang cạnh tranh hiệu quả hơn trong việc thu hút những học giả hàng đầu thế giới. Vào thập niên 1990, chỉ có 10% các Tiến sĩ Trung Quốc tốt nghiêp tại Mỹ trong ngành khoa học và Kỹ sư trở về nước mà thôi. Con số này đang tăng lên, và cũng đáng kể không kém là việc Trung Quốc ngày càng có thể thu hút sự trở về của các học giả đang được trọng dụng tại Mỹ và Anh. Họ thu hút dược đối tượng này bằng việc cải thiện rất lớn điều kiện làm việc và bằng cơ hội tham gia vào công cuộc phát triển của Trung Quốc. Ấn Độ cũng vậy, họ đã bắt đầu gặt hái nhiều thành công hơn trong việc thu hút những công dân tài năng của mình trở về từ nước ngoài, nhưng Ấn Độ vẫn chưa có những khoản đầu tư tương tự như Trung Quốc nhằm cải thiện cơ sở vật chất, gia tăng ngân sách nghiên cứu và trả lương hậu hĩnh cho các Giáo sư hàng đầu.

Ưu tiên cho nghiên cứu

Ngoài các điều kiện vật chất cần thiết đế thu hút nhân tài, cách phân bổ ngân sách nghiên cứu cũng là điều rất quan trọng. Những nguyên tắc nền tảng để tạo nên cách phân bổ này được đưa ra trong báo cáo vào năm 1945 của Vannevar Bush, lúc đó là cố vấn khoa học của Tổng thống Mỹ Harry Truman. Báo cáo công nhận rằng những khám phá trong lĩnh vực khoa học căn bản chính là nền tảng cho những bước tiến của kỹ thuật công nghiệp, nhưng báo cáo cũng chỉ ra rằng lợi ích kinh tế từ các bước tiến trong khoa học căn bản phải cần nhiều thập niên mới có thẻ gặt hái được. Và những bước tiến ấy thường mang lại những lợi nhuận kinh tế khó có thể dự đoán vào thời điểm phát minh được đưa ra. Chẳng hạn như khi tia laser được phát hiện vào thập niên 1950, không ai có thể tưởng tượng rằng nó sẽ được ứng dụng để phẫu thuật mắt vài chục năm sau đó. Cũng chính vì lợi nhuận kinh tế của một phát minh khoa học hiếm khi được nhà phát minh mường tượng ra, nên các công ty tư nhân cũng thường không có lý do chính đáng để đầu tư nhiều. Cũng vì vậy mà chính phủ phải giữ vai trò dẫn đầu trong việc này.

Báo cáo của Bush năm 1945 đã đặt nền tảng cho vai trò của Chính phủ Mỹ trong việc hỗ trợ các nghiên cứu khoa học. Nó được đặt trên ba nguyên tắc, vẫn còn giá trị đến ngày nay. Thứ nhất, chính quyền liên bang phải lãnh trách nhiệm chính trong việc cung cấp ngân sách cho khoa học căn bản. Thứ hai, các đại học – chứ không phải các phòng nghiên cứu do nhà nước tài trợ, các việc nghiên cứu thuần túy (không đào tạo sinh viên), hoặc các công ty tư nhân – là đơn vị chủ chốt có trách nhiệm thực hiện những nghiên cứu do nhà nước tài trợ. Thứ ba, mặc dù chính quyền quyết định số ngân sách dành cho các lĩnh vực khoa học khác nhau, nhưng các dự án và chương trình khoa học cụ thể phải được đánh giá, không dựa trên cơ sở chính trị hay thương mại, mà phải dựa vào quy trình phản biện nghiêm ngặt có tính cạnh tranh của giới khoa học liên quan, qua đó, các chuyên gia độc lập phải đánh giá dự án chỉ dựa trên giá trị khoa học của chúng mà thôi.
Hệ thống này đã thành công đến mức phi thường. Nó giúp các nghiên cứu sinh hậu đại học – kể cả những người không theo đuổi sự nghiệp nghiên cứu dài hơi sau này – được tiếp xúc với những kỹ thuật và lĩnh vực nghiên cứu hiện đại bậc nhất. Nó cũng cho phép các sinh viên đang theo đại học cơ hội chứng kiến trực tiếp việc nghiên cứu khoa học, thay vì chỉ đọc về những nghiên cứu đỉnh cao của chục năm về trước qua sách vở. Và hệ thống này cũng có nghĩa là những nghiên cứu có giá trị khoa học nhất được chọn để cấp ngân sách – chứ không phải nghiên cứu được chọn là nghiên cứu được quan chức cao nhất của Phân khoa đưa ra, hoặc của ai đó có mối quan hệ chính trị tốt nhất.

Đây chưa phải là hệ thống áp dụng cho nghiên cứu khoa học thường thấy tại Châu Á. Thường thì tuyệt đại đa số những nghiên cứu khoa học tại Châu Á diễn ra bên ngoài đại học, trong các viện nghiên cứu hay phòng thí nghiệm do nhà nước thành lập. Tại Trung Quốc, Nhật Bản và Hàn Quốc, ngân sách được rót chủ yếu vào các nghiên cứu và phát triển (R&D) có tính ứng dụng, và chỉ có một khoản nhỏ được dành cho khoa học cơ bản. Chẳng hạn tại Trung Quốc, chỉ có khoảng 5% của ngân sách R&D được dành cho nghiên cứu khoa học cơ bản, so với từ 10 đến 30% tại hầu hết các nước phát triển khác. Nếu tính trên GDP, thì Mỹ chi gấp 7 lần nhiều hơn Trung Quốc cho nghiên cứu khoa học cơ bản.

Thêm vào đó, tại Châu Á, phản biện của giới khoa học liên quan rất hiếm khi được dùng để xác định nên cấp ngân sách cho nghiên cứu nào. Nhật Bản thường đặt phần lớn các nguồn kinh phí trong tay quyết định của các nhà khoa học lão thành nhất. Mặc dù cách đây vài năm, Tokyo nhận ra rằng phải đặt việc cung cấp ngân sách nghiên cứu dưới sự phản biện của các nhà khoa học liên quan nhiều hơn, nhưng đến năm 2008, vẫn chỉ có 14% ngân sách chi cho nghiên cứu ngoài quốc phòng là được giới khoa học quyết định, trong khi con số này là 73% tại Mỹ.

Tuy vậy, rõ ràng là các chính quyền Châu Á đang đặt nghiên cứu và phát triển lên hàng ưu tiên. Ngân sách cho nghiên cứu và phát triển tại Trung Quốc đã gia tăng nhanh chóng trong những năm vừa qua, từ 0,6% của GDP năm 1995 lên đến 1,3% của GDP năm 2005. Tỷ lệ đó vẫn còn rất thấp so với các nước phát triển hơn, nhưng có lẽ sẽ còn tăng cao hơn nữa. Chính quyền Trung Quốc đã đặt mục tiêu gia tăng ngân sách cho nghiên cứu và phát triển lên 2,5% của GDP vào năm 2020. Và cũng có những bằng chứng cho thấy việc gia tăng ngân sách cho nghiên cứu đã mang lại những kết quả thấy được. Chẳng hạn từ năm 1995 đến 2005, các học giả Trung Quốc đã đóng góp hơn gấp bốn lần số bài nghiên cứu đăng trên các tạp chí chuyên ngành khoa học và kỹ thuật hàng đầu thế giới. Chỉ đứng sau các nước Mỹ, Anh, Đức và Nhật Bản mà thôi.

Không chỉ học thuộc lòng

Nhưng để kinh tế một nước phát triển thì cần nhiều hơn là khả năng nghiên cứu. Phải có được những công dân có giáo dục tốt với kiến thức đa dạng, những nhà doanh nghiệp có khả năng tư duy độc lập và sáng tạo. Các nhà lãnh đạo Trung Quốc còn nhận ra rất rõ rằng vẫn còn hai thiếu sót lớn trong các đại học của họ, đó là kiến thức tổng hợp rộng rãi, và việc khích lệ tư duy phản biện. Các đại học Châu Á, giống như các đại học Châu Âu, và rất khác với đại học tại Mỹ vì thường có mức độ chuyên biệt hóa rất cao. Theo đó, sinh viên chọn một chuyên ngành hoặc một nghề vào tuổi 18 và sau đó dường như không học những gì khác nữa. Và, cũng khác với các trường đại học hàng đầu tại Châu Âu và Mỹ, phương pháp giảng dạy tại Trung Quốc, Nhật Bản, Hàn Quốc dựa rất nặng vào việc học thuộc lòng, sinh viên là những người nghe thụ động, và rất hiếm khi dám phản bác ý kiến của nhau hoặc của giảng viên tại lớp học. Việc học chủ yếu là để nắm bắt nội dung, chứ không phải để phát riển khả năng tư duy độc lập và tư duy phản biện.

Giáo trình và cách giảng dạy theo lối truyền thống của Châu Á có thể phù hợp với việc đào tạo những Kỹ sư thực hành hoặc các viên chức nhà nước cấp trung, nhưng sẽ không phù hợp để đào tạo khả năng lãnh đạo hoặc khả năng phát minh, sáng tạo. Trong khi các chính khách Mỹ và Anh đang lo rằng Châu Á, nhất là Trung Quốc, đang đào tạo nhiều nhà khoa học và Kỹ sư hơn các nước phương Tây, thì Trung Quốc và các nước Châu Á lại lo vì sinh viên của họ thiếu sự độc lập và sáng tạo là các điều kiện cần thiết cho phát triển kinh tế dài lâu. Họ sợ rằng chuyên biệt hóa sẽ khiến sinh viên ra trường chỉ có kiến thức hẹp, và cách giảng dạy cũ kỹ sẽ làm sinh viên mất khả năng tưởng tượng phong phú. Các quan chức tại Trung Quốc, Singapore và Hàn Quốc đang ngày càng bị hấp dẫn bởi mô hình giáo dục đại học của Mỹ. Các đại học ở Mỹ nói chung đều dành cho sinh viên 2 năm để khám phá một loạt các môn học đa ngành khác nhau, trước khi chọn đào sâu một chuyên ngành trong 2 năm cuối. Cái lý của cách giáo dục này là: khi tiếp xúc với các ngành học đa dạng khác nhau, sinh viên sẽ có những cái nhìn đa chiều về thực tại, và giúp họ sẵn sàng để giải quyết những vấn đề mới lạ và bất ngờ.

Trong nền kinh tế tri thức hiện nay – cũng chẳng khác gì vào thế kỷ XIX, khi triết lý giáo dục khai phóng được đề cao bởi Hồng Y John Henry Newman – không phải là kiến thức về một môn học nào đó, mà là khả năng nắm bắt thông tin và giải quyết vấn đề mới là tính cách quan trọng nhất của một người có giáo dục. Trong Báo Cáo Yale 1828 – một luận văn có ảnh hưởng lớn của các tác giả gồm Jeremiah Day (Hiệu trưởng Đại Học Yale lúc đó), một đồng nghiệp khác của ông và một phân ban – đã nêu lên sự khác biệt giữa một bên là “quyền năng” và một bên là “thiết bị” của trí tuệ. Việc thu nạp một khối kiến thức – tức trang bị “thiết bị” trí tuệ, giống như mua bàn ghế, thiết bị bỏ vào nhà – chỉ có rất ít giá trị lâu bền trong một thế giới đang thay đổi nhanh chóng. Người sinh viên muốn trở thành nhà lãnh đạo dẫn đầu trong kinh doanh, y tế, luật pháp, chính quyền, hoặc giới khoa học cần có “quyền năng” của trí tuệ – tức khả năng thích ứng với những hoàn cảnh thay đổi không ngừng, đối diện với những dữ liệu mới, và tìm được những cách thức có tính sáng tạo để giải quyết vấn đề.

Luyện được thói quen như vừa kể đòi hỏi người học phải vượt qua vị trí là kẻ thu nhận thông tin thụ động; họ phải học cách để biết suy tư độc lập, biết cấu trúc lập luận, biết bảo vệ lập luận và điều chỉnh nó khi gặp thông tin mới hoặc những phản biện có giá trị. Mô hình học nhóm theo kiểu Oxford-Cambridge có lẽ là hình thức điển hình nhất của cách đào tạo vừa kể. Tại Mỹ thì cách học này mang hình thức của những buổi học có tính tương tác, trong đó sinh viên được khuyến khích để có lập luận và bảo vệ lập luận của mình trong nhóm nhỏ và để thách thức, thay vì chấp nhận một cách mù quáng ý kiến của thầy cô. Các kỳ thi tại các trường đại học đứng đầu nước Mỹ rất hiếm khi yêu cầu học sinh kể lại thông tin, mà yêu cầu sinh viên giải quyết những vấn đề chưa từng gặp trước đó, hoặc phân tích hai mặt của một lập luận và đưa ra ý kiến của riêng mình.
Hiện đang có một phong trào sôi nổi áp dụng học trình kiểu Mỹ tại Châu Á. Đại học Bắc Kinh đã đưa ra Chương trình Yuanpei Honors vào năm 2001, chương trình dành cho một nhóm những sinh viên có năng khiếu nhất Trung Quốc, giúp họ làm quen với các môn học nhân văn đa dạng. Các sinh viên này sống tập trung và tự do chọn một loạt các môn học khác nhau trong 2 năm đầu trước khi chọn khóa học chuyên ngành. Tại Đại học Fudan, mọi sinh viên hiện nay đều học một giáo trình chung, đa ngành, trong năm học đầu tiên, trước khi chọn một chuyên ngành riêng. Tại Đại học Nam Kinh, sinh viên không còn phải chọn một ngành học chính khi ghi danh nhập học, thay vào đó, họ có thể chọn trong số 60 khóa học cung cấp kiến thức tổng hợp trong năm đầu trước khi quyết định chuyên ngành. Đại học Yonsei, tại Hàn Quốc, vừa mở một học viện nhân văn trong hệ thống học viện của mình, và Đại học Quốc gia Singapore cũng vừa xây dựng Chương trình học giả đại học, qua đó, sinh viên được học rất nhiều môn ngoài phân khoa hoặc chuyên ngành của mình.
Thay đổi cách giảng dạy khó hơn thay đổi giáo trình rất nhiều. Cũng đắt tiền hơn, khi phải tổ chức lớp học với số lượng sinh viên ít hơn, và người thầy phải áp dụng phương pháp giảng dạy mới. Đây là thách thức chủ yếu tại Trung Quốc, Nhật Bản và Hàn Quốc, nơi phương pháp giảng dạy cũ vẫn tràn lan (Vấn đề này không trầm trọng như vậy ở Ấn Độ hoặc Singapore, nơi di sản và ảnh hưởng của người Anh đã tạo nên một lực lượng giảng viên có thể thoải mái tạo điều kiện cho sinh viên tương tác với mình một cách tích cực). Đặc biệt tại Trung Quốc, thách thức này đang được cố gắng giải quyết, và họ hiểu rằng những giảng viên từng du học ở nước ngoài và quen thuộc với phương pháp giảng dạy khác chính là những người có khả năng tốt nhất góp phần thay đổi cách giảng dạy tại Trung Quốc. Tạo thêm nhiều cơ hội cho sinh viên Châu Á theo học ở Phương Tây và cho sinh viên Phương Tây học thêm ở các đại học Châu Á cũng góp phần thúc đẩy sự thay đổi này.

Tuy vậy, tại Trung Quốc, có được sự hỗ trợ mạnh mẽ cho những thay đổi này là không dễ dàng gì, nhất là khi trách nhiệm điều hành một đại học được chia ra giữa một bên là Hiệu trưởng đại học và bên kia là Bí thư Đảng Cộng sản tại trường. Thường thì hai vị lãnh đạo này làm việc với nhau rất hiệu quả. Nhưng đã có những lo ngại rằng cách phân nhiệm này sẽ giới hạn khả năng của Hiệu trưởng trong việc đạt được các mục tiêu thuần túy khoa học, vì việc bổ nhiệm những vị trí quản lý cấp cao – Hiệu phó và Trưởng khoa – lại nằm trong tay của Hội đồng [khoa học] đại học, do Bí thư đảng làm chủ tịch, thay vì vị Hiệu trưởng. Chính quyền Trung Quốc đã nhận ra cách quản trị đại học này là có nhiều bất ổn, và vấn đề đang được Bộ Giáo dục nghiên cứu lại.

Tập trung vào mũi nhọn

Không phải đại học nào cũng có thể và cũng cần phải có đẳng cấp thế giới. Kinh nghiệm tại Mỹ, Anh, Đức cho thấy nhiều điều. Tại Mỹ và Anh, giáo đại học là một hệ thống rất đa dạng, bao gồm nhiều hình thức học viện khác nhau, và điều ta gọi là một đại học đa ngành có chức năng nghiên cứu chỉ là một trong những hình thức kia. Ngay trong số những đại học đa ngành này, hỗ trợ của nhà nước cho nghiên cứu chủ yếu dựa trên nền tảng thành quả đã có của trường, điều này cho phép một số viện đại học phát triển trong khi số khác bị bỏ lại đàng sau. Tại Mỹ, cách gây quỹ cũng gia tăng thêm khoảng cách này. Thành công đẻ ra thành công, và điều thường thấy là những đại học mạnh nhất lại là nơi thu hút nhiều ủng hộ tài chính nhất. Tại Đức, ngược lại, chính sách nhà nước từ sau Thế chiến thứ II đã khiến các đại học đánh mất sự khác biệt của mình. Sau chiến tranh, chính quyền mở rộng việc ghi danh đại học, cho phép tỷ lệ sinh viên và giảng viên gia tăng đều khắp mọi nơi, đưa các nhà nghiên cứu giỏi nhất vào các viện nghiên cứu biệt lập, và phân bổ nguồn lực trên cở sở đồng đều thay vì thành quả. Cách làm này đã phá hỏng đẳng cấp toàn cầu mà các đại học giỏi nhất của Đức đã có được trước đó. Mới chỉ gần đây, chính quyền Đức mới quyết định tập trung nguồn lực để giúp riêng ba đại học nâng cao khả năng cạnh tranh toàn cầu.

Nhật Bản và Hàn Quốc đã học bài học này. Cả hai đã rót ngân sách cho các đại học quốc gia mũi nhọn, đó là Đại học Tokyo và Đại học Quốc gia Seoul. Tại Nhật Bản, ít nhất hai đại học công khác, Đại học Kyoto và Đại học Osaka, cũng không thua kém Đại học Tokyo và đứng trên những đại học còn lại. Trung Quốc cũng hiểu chiến lược này. Năm 1998, họ xác định được 7 đại học để đầu tư tập trung, đó là các Đại học Fudan, Nam Kinh, Bắc Kinh, Thượng Hải Jiao Tong, Tsinghua, Xi’an Jiaotong và Zhejiang. Và ngay cả trong nhóm này, chính quyền cũng phân biệt rõ ràng và tập trung nguồn lực quốc gia vào Đại học Bắc Kinh và Đại học Tsinghua trong nỗ lực đưa hai đại học này vào danh sách 20 đại học hàng đầu thế giới. Hai đại học tại Thượng Hải – Fudan và Thượng Hải Jiao Tong – cũng đang có những đầu tư tương tự, nhờ vào ngân sách bổ sung của chính quyền Thượng Hải.

Ấn Độ là một trường hợp lạ. Vào thập niên 1950 và 1960, Ấn Độ tập trung xây dựng 5 Học viện Kỹ thuật Ấn Độ. Hai học viện này, cùng 10 học viện khác được thành lập trong 20 năm qua, là những học hiện xuất sắc để đào tạo các Kỹ sư, nhưng lại không có khả năng cạnh tranh toàn cầu trong lĩnh vực nghiên cứu. Ấn Độ cũng chưa có nỗ lực có hệ thống nào nhằm nâng cao vị trí của 14 đại học đa ngành toàn quốc, hiện đều thiếu ngân sách trầm trọng.

Bộ trưởng phát triển nguồn nhân lực của Ấn Độ hiện đang quyết tâm tạo nên những đại học đa ngành đẳng cấp thế giới. Nhưng quan điểm bình đẳng, cốt lõi của sinh hoạt dân chủ năng động tại Ấn Độ – cho phép những cân nhắc mang tính công bằng xã hội vượt qua việc đầu tư đặc biệt cho năng khiếu – đang đe dọa khả năng vượt lên cao của các đại học tại đây. Khác với các nơi khác tại Châu Á, tại đây việc tuyển sinh và mướn giảng viên bị chi phối bởi các định mức (quota) được “đặt trước”, nhằm bảo đảm có chỗ cho sinh viên thuộc các đẳng cấp không được ưu đãi trong lịch sử trước đây. Thêm vào đó, những cân nhắc chính trị cũng cản trở việc tập trung nguồn lực vào một số nhỏ các viện đại học mũi nhọn. Hai năm trước đây, chính quyền nước này công bố sẽ tạo ra 30 đại học đẳng cấp thế giới, mỗi tiểu bang sẽ có một, rõ ràng đây là mục tiêu thiếu thực tế. Con số này sau đó đã được giảm xuống còn 14, một cho mỗi tiểu bang nào chưa có đại học đa ngành, nhưng ngay cả mục tiêu này cũng khó có thể thực hiện.

Nhìn vào thành quả phi thường của các học giả Ấn Độ trong cộng đồng Ấn Kiều ở nước ngoài, có thể thấy rằng Ấn Độ đang có một lực lượng có thể góp phần xây dựng những đại học đẳng cấp thế giới. Nhưng vẫn còn rất khó khăn để chính quyền Ấn Độ chấp nhận mức lương rất cao phải trả để thu hút những học giả hàng đầu thế giới. Cũng vì vậy, chính quyền nước này đang theo đuổi một chiến lược dễ thực hiện hơn, họ cho phép thành lập chi nhánh của các đại học nước ngoài, và giảm bớt gánh nặng thủ tục cho các đại học tư nhân.
Tuy vậy, trong một lĩnh vực khác, Ấn Độ hiện có ưu thế hơn Trung Quốc, ít nhất là vào lúc này. Đó là Ấn Độ cho phép người giảng viên tự do theo đuổi những khám phá tri thức của mình, bất kể họ sẽ đi đến đâu, và cho phép sinh viên cùng giảng viên tự do bộc lộ ý kiến, qua đó thử nghiệm cả những lý thuyết có vẻ phạm thượng và phi quy ước nhất của họ – đó là những quyền tự do tạo nên tính cách không thể thiếu trong bất cứ một đại học vĩ đại nào. Đúng là vẫn có thể đạt tới đẳng cấp quốc tế trong ngành khoa học tự nhiên trong khi kiềm chế tự do phát biểu trong ngành chính trị, khoa học xã hội và nhân văn. Chẳng hạn, một số nhà khoa học chuyên ngành của Xô Viết cũ đã đạt được những đẳng cấp này trong toán học và vật lý vào thời kỳ Chiến tranh lạnh. Nhưng chưa có một viện đại học đa ngành đúng nghĩa nào lại làm điều này.

Để cùng tiến bộ

Khi hàng rào ngăn chặn sự dịch chuyển của con người, hàng hóa và thông tin bị loại bỏ, và khi quá trình phát triển kinh tế đang diễn ra, các nước Châu Á ngày càng có nhiều điều kiện thuận lợi về nhân lực, vật lực và nguồn thông tin cần thiết để tạo nên những đại học đứng đầu. Nếu họ tập trung nguồn lực ngày càng nhiều vào một số nhỏ các đại học chọn lọc, thu hút nhân tài từ mọi nơi trên thế giới, và cho phép tự do phát biểu, tự do nghiên cứu, thì họ sẽ thành công trong việc xây dựng những đại học đẳng cấp thế giới. Điều này sẽ không xảy ra trong một sớm một chiều, sẽ tốn hàng chục năm. Nhưng nó sẽ diễn ra nhanh hơn nhiều so với trước đây.

Đối với phương Tây, sự vươn mình trỗi dậy của các đại học Châu Á nên được xem như một cơ hội tốt, chứ không phải là một mối đe dọa. Hãy xem cách Đại học Yale thu lượm lợi ích từ tình trạng này. Một trong những nhà di truyền học giỏi nhất của Yale, Tian Xu, và thành viên trong nhóm của ông, hiện đang phân chia thời gian để vừa có mặt ở các phòng thí nghiệm tại New Haven và tại phòng thí nghiệm của Đại học Fudan, Thượng Hải. Một Giáo sư Yale xuất sắc khác, nhà thực vật học Xing-Wang Deng, cũng chia thời gian của mình giữa Yale và Đại học Bắc Kinh. Trong cả hai trường hợp, phía Trung Quốc đã cung cấp đầy đủ không gian và nhân sự nhằm hỗ trợ các nỗ lực của các nhà khoa học Yale, trong khi đó, việc hợp tác với các nhà khoa học Yale cũng nâng cấp khả năng của các Giáo sư trẻ và các sinh viên cao học  Trung Quốc. Cả hai đều có lợi.

Cũng có thể nói điều tương tự về các chương trình trao đổi sinh viên và trao đổi ý tưởng giữa các nước. Toàn cầu hóa đã nâng cao tầm quan trọng của các trải nghiệm liên văn hóa, và việc trao đổi sinh viên đã diễn ra thường xuyên hơn gấp bội. Khi đại học Châu Á được cải thiện, sinh viên của các chương trình trao đổi cũng gặt hái được nhiều lợi ích. Mọi người đều có lợi nhờ việc trao đổi ý kiến, giống như mọi người đều có lợi nhờ sự trao đổi tự do hàng hóa và dịch vụ.

Cuối cùng, việc cải thiện chất lượng giáo dục trên toàn thế giới sẽ tạo ra những người công dân hiểu biết hơn và làm việc hiệu quả ở khắp nơi. Số phận của hành tinh chúng ta lệ thuộc vào khả năng của nhân loại trong việc hợp tác xuyên biên giới để giải quyết những vấn đề xã hội nóng bỏng: tình trạng nghèo đói kéo dài, bệnh tật tràn lan, vũ khí nguyên tử phổ biến, nước ngọt khan hiếm và sự nguy hiểm khi địa cầu nóng dần lên. Càng có nhiều những công dân và nhà lãnh đạo được giáo dục tốt, càng góp phần làm thế giới tốt đẹp hơn.

PC


HC Mạng Bauxite Việt Nam biên tập


Nguyên văn:
The Rise of Asia's Universities
By Richard C. Levin
May/June 2010
Summary:
Governments in Asia understand that overhauling their higher-education systems is required to sustain economic growth. They are making progress by investing in research, reforming traditional approaches to curricula and pedagogy, and beginning to attract outstanding faculty from abroad. Many challenges remain, but it is more likely than not that by midcentury, the top Asian universities will stand among the best universities in the world.
RICHARD C. LEVIN is President of Yale University.
The rapid economic development of Asia since World War II -- starting with Japan, South Korea, and Taiwan, then extending to Hong Kong and Singapore, and finally taking hold powerfully in India and mainland China -- has forever altered the global balance of power. These countries recognize the importance of an educated work force to economic growth, and they understand that investing in research makes their economies more innovative and competitive. Beginning in the 1960s, Japan, South Korea, and Taiwan sought to provide their populations with greater access to postsecondary education, and they achieved impressive results.
Today, China and India have an even more ambitious agenda. Both seek to expand their higher-education systems, and since the late 1990s, China has done so dramatically. They are also aspiring to create a limited number of world-class universities. In China, the nine universities that receive the most supplemental government funding recently self-identified as the C9 -- China's Ivy League. In India, the Ministry of Human Resource Development recently announced its intention to build 14 new comprehensive universities of "world-class" stature. Other Asian powers are eager not to be left behind: Singapore is planning a new public university of technology and design, in addition to a new American-style liberal arts college affiliated with the National University.
Such initiatives suggest that governments in Asia understand that overhauling their higher-education systems is required to sustain economic growth in a postindustrial, knowledge-based global economy. They are making progress by investing in research, reforming traditional approaches to curricula and pedagogy, and beginning to attract outstanding faculty from abroad. Many challenges remain, but it is more likely than not that by midcentury the top Asian universities will stand among the best universities in the world.
THE PIONEERS
In the early stages of their countries' postwar development, Asian governments understood that greater access to higher education would be a prerequisite to sustained economic growth. A literate, well-trained labor force helped transform Japan and South Korea over the course of the past half century, first from agricultural to manufacturing economies, then from economies focused on low-skilled manufacturing to those focused on high-skilled manufacturing. With substantial government investment, the higher-education systems in both countries expanded rapidly. In Japan, the gross enrollment ratio -- the fraction of the university-age population that is actually enrolled in some type of postsecondary educational institution -- rose from nine percent in 1960 to 42 percent by the mid-1990s. In South Korea, the increase was even more dramatic, from five percent in 1960 to just over 50 percent in the mid-1990s.
During this period, China and India lagged far behind. Even in the mid-1990s, only five percent of university-age Chinese citizens remained in school, putting China on par with Bangladesh, Botswana, and Swaziland. In India, despite a postwar effort to create a group of national comprehensive universities and, later, the elite Indian Institutes of Technology, the gross enrollment rate remained a mere seven percent in the 1990s.
By the late 1990s, China's leaders knew their country had to catch up. Speaking at the one hundredth anniversary celebration of Peking University in 1998, Chinese President Jiang Zemin outlined a plan to greatly expand his country's system of higher education. And his administration made it happen -- faster than any similar efforts ever before in history. By 2006, China was spending 1.5 percent of its GDP on higher education, nearly triple what it had spent a decade earlier.
The results of Beijing's investment have been staggering. Over the decade following Jiang's declaration, the number of institutions of higher education in China more than doubled, from 1,022 to 2,263. Meanwhile, the number of Chinese who enroll in a university each year has quintupled -- rising from one million students in 1997 to more than 5.5 million in 2007. This expansion is without precedent, and university enrollment in China is now the largest in the world.
China still has a long way to go to achieve its aspirations concerning access to higher education. Despite the enormous surge, China's gross enrollment rate for higher education stands at 23 percent, compared with 58 percent in Japan, 59 percent in the United Kingdom, and 82 percent in the United States. And the expansion has slowed since 2006, driven by concerns that enrollments have outstripped the capacity of faculty to maintain quality in some institutions. The student-teacher ratio has roughly doubled over the past decade. But enrollment will continue to rise as more teachers are trained, since China's current leaders are keenly aware of the importance of a well-educated labor force for economic development.
India's achievement to date has not been nearly as impressive, but its aspirations are no less ambitious. Already the world's largest democracy, India is on track to become the most populous country in two decades, and by 2050, if its growth can be sustained, its economy could become second in size only to China's. To fuel that economic growth, India's human resource development minister, Kapil Sibal, aims to increase his country's gross enrollment ratio in postsecondary education from 12 percent to 30 percent by 2020. This goal translates to an increase of 40 million students in Indian universities over the next decade -- an ambitious target, to be sure, but even half that number would be a remarkable accomplishment.
Having made tremendous progress in expanding access to higher education, the leading countries of Asia are now focused on an even more challenging goal: building universities that can compete with the finest in the world. The governments of China, India, Singapore, and South Korea are explicitly seeking to elevate some of their universities to this exalted status because they recognize the important role that university-based scientific research has played in driving economic growth in the United States, western Europe, and Japan. And they understand that world-class universities are the ideal place to educate students for careers in science, industry, government, and civil society -- creating people who have the intellectual breadth and critical-thinking skills to solve problems, to innovate, and to lead.
This recognition has come not a moment too soon. Today, China and India remain at a stage of development that allows them to compete with other countries thanks to their low costs of labor in manufacturing. These labor costs will remain low as long as there is underemployed labor in the agricultural sector. But eventually -- as happened in Japan and South Korea -- the manufacturing sector will grow to absorb the remaining surplus agricultural labor, and in the absence of an abundant supply of cheap labor, wages will begin to rise. At that stage, it will become impossible to sustain rapid economic growth without innovation and without introducing new products and new services, many of them the fruits of applied research based on underlying scientific advancements. At its current pace of urbanization, China will begin to lose its labor-cost advantage in manufacturing in about two decades. India will reach the same point a decade later. This gives both countries enough time to build up their capacity for innovation.
To oversimplify, consider the following puzzle: Japan grew much more rapidly than the United States from 1950 to 1990, as its surplus labor was absorbed into industry, and much more slowly than the United States thereafter. Now consider whether Japan would have grown so slowly if Microsoft, Netscape, Apple, and Google had been Japanese companies. Probably not. It was innovation based on science that propelled the United States past Japan during the two decades prior to the crash of 2008. It was Japan's failure to innovate that caused it to lag behind.
Developing top universities is a tall order. World-class universities achieve their status by assembling scholars who are global leaders in their fields. This takes time. It took centuries for Harvard and Yale to achieve parity with Oxford and Cambridge and more than half a century for Stanford and the University of Chicago (both founded in 1892) to achieve world-class reputations. The only Asian university to have broken into the top 25 in global rankings is the University of Tokyo, which was founded in 1877.
Most of all, building universities capable of world-class research means attracting scholars of the highest quality. In the sciences, this requires first-class facilities, adequate funding, and competitive salaries and benefits. China is making substantial investments on all three fronts. Shanghai's top universities -- Fudan, Shanghai Jiao Tong, and Tongji -- have each developed whole new campuses within the past few years. They have outstanding research facilities and are located close to industrial partners. Funding for research in China has grown in parallel with the expansion of university enrollment, and Chinese universities now compete much more effectively for faculty talent worldwide. In the 1990s, only ten percent of those Chinese who received Ph.D.'s in the sciences and engineering in the United States returned home. That number is now rising, and increasingly, China has been able to repatriate midcareer scholars from tenured positions in the United States and the United Kingdom; they are attracted by the greatly improved working conditions and by the opportunity to participate in China's rise. India, too, is beginning to have more success in drawing on its diaspora, but it has yet to make the kind of investments that China has made in improving facilities, stepping up research funding, and increasing compensation for top professors.
THE RESEARCH PRIORITY
Beyond the material conditions required to attract faculty, an efficient system of allocating research funding is also needed. The underlying principles for creating such a system were articulated in a 1945 report by Vannevar Bush, then the science adviser to U.S. President Harry Truman. The report acknowledged that discoveries in basic science are ultimately the basis for developments in industrial technology, but it noted that the economic gains from advances in basic science often do not accrue for decades. And such advances often yield results that were entirely unanticipated at the time of the scientific breakthroughs. For example, when the laser was first invented, in the late 1950s, no one imagined that it would become useful in eye surgery decades later. Because the full economic benefit of a breakthrough in pure science can rarely be captured by the original inventor, private companies do not often have sufficient incentives to make many socially productive investments. Government must take the lead.
Bush's 1945 report established the framework for U.S. government support for scientific research. It was founded on three principles, which still govern today. First, the federal government bears the primary responsibility for funding basic science. Second, universities -- rather than government-run laboratories, nonteaching research institutions, or private companies -- are the primary institutions responsible for carrying out this government-funded research. Third, although the government determines the total amount of funding available for different scientific fields, specific projects and programs are assessed not on political or commercial grounds but through an intensely competitive process of peer review, in which independent experts judge proposals on their scientific merit alone.
This system has been an extraordinary success. It has the benefit of exposing postgraduate scientists-in-training -- even those who do not end up pursuing academic careers in the long run -- to the most cutting-edge techniques and areas of research. It allows undergraduates to witness meaningful science firsthand, rather than merely reading about the last decade's milestones in a textbook. And it means that the best research gets funded -- not the research proposed by the most senior members of a department's faculty or by those who are the most politically connected.
This has not been the typical scheme for facilitating research in Asia. Historically, most scientific research there has taken place apart from universities, in research institutes and government laboratories. In China, Japan, and South Korea, funding has been directed primarily toward applied research and development (R & D), with a very small share devoted to basic science. In China, for instance, only about five percent of R & D spending is aimed at basic research, compared with 10-30 percent in most developed countries. As a share of GDP, the United States spends seven times as much as China on basic research.
Moreover, peer review is barely used for grant funding in most of Asia. Japan has historically placed the bulk of its research resources in the hands of its most senior scientists. Despite Tokyo's acknowledging several years ago that a greater share of research funding should be subjected to peer review, only 14 percent of the Japanese government's spending on non-defense-related research in 2008 was subjected to competitive review, compared with 73 percent in the United States.
Yet there is no doubt that Asian governments have made R & D a priority. R & D spending in China has increased rapidly in recent years, rising from 0.6 percent of the country's GDP in 1995 to 1.3 percent in 2005. That is still well below the spending in more advanced countries, but it is likely to keep climbing. The Chinese government has set a goal of increasing R & D spending to 2.5 percent of GDP by 2020. And there is already some evidence of the payoff from increased research funding: from 1995 to 2005, for example, Chinese scholars more than quadrupled the number of articles they published in leading scientific and engineering journals. Only the United States, the United Kingdom, Germany, and Japan account for more.
MORE THAN MEMORIZATION
But it takes more than research capacity alone for a nation to develop economically. It takes well-educated citizens of broad perspective and dynamic entrepreneurs capable of independent and original thinking. The leaders of China, in particular, have been very explicit in recognizing that two elements are missing from their universities: multidisciplinary breadth and the cultivation of critical thinking. Asian universities, like those in Europe but unlike those in the United States, have traditionally been highly specialized. Students pick a discipline or a profession at age 18 and study little else thereafter. And unlike in elite European and U.S. universities, pedagogy in China, Japan, and South Korea relies heavily on rote learning; students are passive listeners, and they rarely challenge one another or their professors in classes. Learning focuses on the mastery of content, not on the development of the capacity for independent and critical thinking.
The traditional Asian approaches to curricula and pedagogy may work well for training line engineers and midlevel government officials, but they are less suited to fostering leadership and innovation. While U.S. and British politicians worry that Asia, and China in particular, is training more scientists and engineers than the West, the Chinese and others in Asia are worrying that their students lack the independence and creativity necessary for their countries' long-term economic growth. They fear that specialization makes their graduates narrow and that traditional Asian pedagogy makes them unimaginative. Officials in China, Singapore, and South Korea have become increasingly attracted to the American model of undergraduate education. Universities in the United States typically provide students with two years to explore a variety of subjects before choosing a single subject on which to concentrate during their final two years. The logic behind this approach is that exposing students to multiple disciplines gives them alternative perspectives on the world, which prepares them for new and unexpected problems.
In today's knowledge economy, no less than in the nineteenth century, when the philosophy of liberal education was articulated by Cardinal John Henry Newman, it is not subject-specific knowledge but the ability to assimilate new information and solve problems that is the most important characteristic of a well-educated person. The Yale Report of 1828 -- an influential document written by Jeremiah Day (who was at the time president of Yale), one of his trustees, and a committee of faculty -- distinguished between "the discipline" and "the furniture" of the mind. Mastering a specific body of knowledge -- acquiring "the furniture" -- is of little permanent value in a rapidly changing world. Students who aspire to be leaders in business, medicine, law, government, or academia need "the discipline" of mind -- the ability to adapt to constantly changing circumstances, confront new facts, and find creative ways to solve problems.
Cultivating such habits requires students to be more than passive recipients of information; they must learn to think for themselves and to structure an argument and defend or modify it in the face of new information or valid criticism. The Oxford-Cambridge "tutorial" system is perhaps the epitome of such pedagogy. The American substitute has been the interactive seminar, in which students are encouraged to take and defend positions in small groups and to challenge, rather than blindly accept, the instructor's point of view. Examinations at top U.S. universities rarely call for a recitation of facts; they call on students to solve problems they have not encountered before or to analyze two sides of an argument and state their own position.
There has already been dramatic movement toward American-style curricula in Asia. Peking University introduced the Yuanpei Honors Program in 2001, a pilot program that immerses a select group of the most gifted Chinese students in a liberal arts environment. These students live together and sample a wide variety of subjects for two years before choosing a major field of study. At Fudan University, all students now take a common, multidisciplinary curriculum during their first year before proceeding with the study of their chosen discipline or profession. At Nanjing University, students are no longer required to choose a subject when they apply for admission; they may instead choose among more than 60 general-education courses in their first year before deciding on a specialization. Yonsei University, in South Korea, has opened a liberal arts college on its campus, and the National University of Singapore has created the University Scholars Program, in which students do extensive work outside their discipline or professional specialization.
Changing the style of teaching is much more difficult than changing the curricula. It is more expensive to offer classes with smaller enrollments, and it requires the faculty to adopt new methods. This is a major challenge in China, Japan, and South Korea, where traditional Asian pedagogy prevails. (It is much less of a concern in India and Singapore, where the legacy of British influence has created a professoriate much more comfortable with engaging students interactively.) The Chinese, in particular, are eager to tackle this challenge, and they recognize that those professors who have studied abroad and been exposed to other methods of instruction are best equipped to revamp teaching. Increasing opportunities for Asian students to study in the West and for Western students to spend time in Asian universities will also help accelerate the transformation.
In China, however, gaining widespread support for such changes is difficult given the unique way in which the responsibilities of running a university are divided between each institution's president and its Communist Party secretary. Often, the two leaders work together very effectively. But there are concerns that the structure of decision-making limits a university president's ability to achieve his or her academic goals, since the appointment of senior administrators -- vice presidents and deans -- is in the hands of a school's university council, which is chaired by the party secretary rather than the president. The Chinese government appears to recognize that this structure of university governance is problematic; the issue is under review by the Ministry of Education.
A FOCUS ON FLAGSHIPS
Not every university can or needs to be world class. The experiences of the United States, the United Kingdom, and Germany are instructive. In the United States and the United Kingdom, higher education is a differentiated system of many types of institutions, of which the comprehensive research university is merely one. And within the group of comprehensive universities, government support for research is allocated chiefly on the basis of merit, which allows some institutions to prosper while others lag behind. In the United States, fundraising reinforces this differentiation. Success breeds success, and for the most part, the strongest institutions attract the most philanthropy. In Germany, by contrast, government policy since World War II has kept universities from maintaining their distinction. After the war, the government opened enrollment, allowed the student-faculty ratio to rise everywhere, isolated the most eminent researchers in separate institutes but otherwise distributed resources on the basis of equity rather than merit. In doing so, it destroyed the worldwide distinction Germany's best universities once held. Only recently has the government decided to focus its resources on three universities in particular, in order to make them more globally competitive.
Japan and South Korea have learned this lesson. Both have well-funded flagship national universities: the University of Tokyo and Seoul National University. And in Japan, at least two other public universities, Kyoto University and Osaka University, are not far behind the University of Tokyo and are well above the rest. China understands the strategy, too. In 1998, it identified seven universities for disproportionate investment: Fudan, Nanjing, Peking, Shanghai Jiao Tong, Tsinghua, Xi'an Jiaotong, and Zhejiang. And even within that group, the government has drawn distinctions, concentrating national resources on Peking University and Tsinghua University in an effort to propel them into the worldwide top 20. The Shanghai-based institutions -- Fudan and Shanghai Jiao Tong -- are making nearly comparable investments, thanks to generous supplemental funding from the Shanghai government.
India is the anomalous case. In the 1950s and 1960s, it focused its resources on establishing five Indian Institutes of Technology. These, and the ten more added in the past two decades, are outstanding institutions for educating engineers, but they have not become globally competitive in research. And India has made no systematic effort to raise the status of any of its 14 comprehensive national universities, which are severely underfunded.
India's current minister of human resource development is determined to create world-class comprehensive universities. But the egalitarian forces that dominate the country's robust democracy -- which allow considerations of social justice to trump meritocracy in selecting students and faculty -- threaten to constrain the prospects for excellence. To a greater degree than elsewhere in Asia, the admission of students and the hiring of faculty is regulated by quotas ("reservations") ensuring representation of the historically underprivileged classes. Moreover, political considerations seem to prevent the concentration of resources on a small number of flagship institutions. Two years ago, the government announced that it would create 30 new world-class universities, one for each of India's states -- clearly an unrealistic ambition. The number was subsequently reduced to 14, one for each state without a comprehensive university, but even this goal seems unattainable.
Given the extraordinary achievements of Indian scholars throughout the diaspora, the human capital for building world-class universities back home is surely present. But it remains to be seen whether the Indian government can tolerate the disproportionately high salaries that would be necessary to attract leading scholars from around the world. Consequently, the government is pursuing a more promising strategy that would allow the establishment of branch campuses of foreign universities and reduce the regulatory burdens on private universities.
In one respect, however, India has a powerful advantage over China, at least for now. It affords faculty the freedom to pursue their intellectual interests wherever they may lead and allows students and faculty alike to express, and thus test, their most heretical and unconventional theories -- freedoms that are an indispensible feature of any great university. It may be possible to achieve world-class stature in the sciences while constraining freedom of expression in politics, the social sciences, and the humanities. Some of the specialized Soviet academies achieved such stature in mathematics and physics during the Cold War. But no comprehensive university has ever done so.
MUTUALLY ASSURED PROGRESSION
As barriers to the flow of people, goods, and information have come down, and as the process of economic development proceeds, Asian countries have increasing access to the human, physical, and informational resources needed to create top universities. If they concentrate their growing resources on a handful of institutions, tap a worldwide pool of talent, and embrace freedom of expression and freedom of inquiry, they will succeed in building world-class universities. It will not happen overnight; it will take decades. But it may happen faster than ever before.
For the West, the rise of Asian universities should be seen as an opportunity, not a threat. Consider how Yale has benefited. One of its most distinguished geneticists, Tian Xu, and members of his team now split their time between laboratories in New Haven and laboratories at Fudan University, in Shanghai. Another distinguished Yale professor, the plant biologist Xing-Wang Deng, has a similar arrangement at Peking University. In both cases, the Chinese provide abundant space and research staff to support the efforts of Yale scientists, while collaboration with the Yale scientists upgrades the skills of young Chinese professors and graduate students. Both sides win.
The same argument can be made about the flow of students and the exchange of ideas. Globalization has underscored the importance of cross-cultural experience, and the frequency of student exchanges has multiplied. As Asia's universities improve, so do the experiences of students who participate in exchange programs. Everyone benefits from the exchange of ideas, just as everyone benefits from the free exchange of goods and services.
Finally, increasing the quality of education around the world translates into better-informed and more productive citizens everywhere. The fate of the planet depends on humanity's ability to collaborate across borders to solve society's most pressing problems -- the persistence of poverty, the prevalence of disease, the proliferation of nuclear weapons, the shortage of fresh water, and the danger of global warming. Having better-educated citizens and leaders can only help.