Bauxite Việt Nam

Hoàng Dũng

Mười năm trước, Hội Ngôn ngữ học TP Hồ Chí Minh hoàn tất Đề án về Chương trình tiếng Việt ở trường phổ thông do PGS Cao Xuân Hạo chủ biên và hai đồng tác giả là PGS TS Bùi Mạnh Hùng và tôi. Đây là một công trình hoàn toàn không nhận một xu của Nhà nước. Đề án được gửi cho Viện Nghiên cứu Giáo dục, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và các cấp cao hơn nữa. Kết quả là một sự im lặng tuyệt đối: người ta thậm chí không có một lời hồi âm rằng đã nhận được.

Nguyên Thủ tướng Võ Văn Kiệt nghe tin liền mời lãnh đạo Hội và nhóm tác giả đến nhà để trao đổi. Ông cùng một vài chuyên gia, chỉ ngồi nghe, thỉnh thoảng mới hỏi những câu cần thiết. Cuối buổi, ông còn thân tình nói: “Tôi thấy vấn đề thật lớn và khó, cho nên còn muốn tìm hiểu thêm. Xin các anh thu xếp để cho tôi được nghe thêm nữa.”

Chừng nửa tháng sau, ông lại mời chúng tôi đến nhà. Lần này, còn có thêm ông Trương Song Đức, Giám đốc Sở Giáo dục và Đào tạo lúc đó. Ông lại chăm chú ngồi nghe. Kết thúc cuộc trao đổi, ông kết luận: “Cần phải thực nghiệm”. Và quay sang Giám đốc Sở Giáo dục và Đào tạo Trương Song Đức, ông hỏi: “ Sở Giáo dục và Đào tạo có thể tổ chức thực nghiệm được hay không?”. Ông Đức trả lời thẳng thắn: “Thưa không. Luật giáo dục không cho phép”.

Ông Trương Song Đức nói đúng. Trong khuôn khổ thiết chế hiện nay, không thể tổ chức một cuộc thực nghiệm lớn, dài hơi và nghiêm túc. Học sinh đang quá tải, làm sao một mặt phải học tốt chương trình phổ thông quy định, mặt khác phải tham gia chương trình thực nghiệm kéo dài từ năm này sang năm khác được?

Hệ thống trường Đại học Sư phạm, trong đó có hai trường trọng điểm quốc gia, và ngay cả Viện Nghiên cứu Giáo dục Việt Nam, mặc nhiên thực chất bị loại ra khỏi nỗ lực nghiên cứu và triển khai việc cải tiến dạy và học ở phổ thông vì không thể tiến hành thực nghiệm các tư tưởng khoa học; nếu không kể những “thực nghiệm” ngắn hạn, ít ảnh hưởng. Cũng vì thế, tất cả các cuộc cải cách giáo dục phổ thông đều có phần phiêu lưu vì thiếu cơ sở thực nghiệm vững chắc và đầy đủ.

(Xin nói thêm: trên thực tế, những cải cách giáo dục phổ thông vừa rồi tuy có giảng viên trường Đại học Sư phạm tham gia, nhưng chỉ với tư cách cá nhân, chứ không phải là đưa trường Đại học Sư phạm, với tư cách là một tổ chức, vào cuộc. Điều đó khiến cuộc cải cách đi theo một tiến trình ngược: các trường Đại học Sư phạm phải chạy theo cải cách ở phổ thông. Ví dụ, trước đây, ở Đại học Sư phạm TP HCM, phần ngữ dụng học chỉ được dạy như một chuyên đề, nhưng vì chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn ở phổ thông đưa kiến thức ngữ dụng học vào như một phần nội dung quan trọng, nên Đại học Sư phạm TP HCM phải thay đổi, đưa ngữ dụng học vào chương trình chính khóa.)

Mảnh đất để thực nghiệm giáo dục lẽ ra phải là hệ thống trường Trung học Thực hành trực thuộc các trường Đại học Sư phạm. Nói “lẽ ra”, là vì hiện nay trường Trung học Thực hành không thể đảm nhận vai trò đó. Về mặt chuyên môn, nó do Sở Giáo dục và Đào tạo quản lý. Trường Đại học Sư phạm chỉ chịu trách nhiệm về nhân sự và cơ sở vật chất. Như thế, trường Trung học Thực hành thực chất chỉ là một trường trung học như tất cả các trường trung học khác.

Mô hình trường Trung học Kiểu mẫu của miền Nam trước năm 1975 có thể cho ta một gợi ý tốt. Năm 1964, Chính phủ thành lập trường Trung học Kiểu mẫu Huế trực thuộc Đại học Sư phạm Huế. Năm 1965, Trung học Kiểu mẫu Thủ Đức, thuộc Đại học Sư phạm Sài Gòn, khai giảng khóa đầu. Năm sau nữa, 1966, Trung học Kiểu mẫu Cần Thơ, thuộc Phân khoa Sư phạm, được thành lập. Như thế, cho đến năm 1975, toàn miền Nam có ba trường Trung học Kiểu mẫu.

Nhà nước đầu tư rất lớn cho hệ thống trường Trung học Kiểu mẫu. Chẳng hạn cơ sở Trường Trung học Kiểu mẫu Huế là do Ngô Viết Thụ, Kiến trúc sư bậc nhất miền Nam hồi đó, thiết kế; trường Trung học Kiểu mẫu Thủ Đức là do Giáo sư Dương Thiệu Tống, vừa đỗ bằng Tiến sĩ Giáo dục học ở Đại học Columbia (Hoa Kỳ), và là người Việt Nam đầu tiên có bằng tiến sĩ Giáo dục học, làm hiệu trưởng. Người dạy được chọn lọc kỹ: giáo viên phổ thông giỏi, có kinh nghiệm; sinh viên Sư phạm tốt nghiệp thủ khoa; thậm chí một số ít là giảng viên đại học.

Nhưng quan trọng hơn hết là cơ chế: Nhà trường được quyền tuyển sinh theo cách riêng, thi tốt nghiệp theo cách riêng. Chẳng hạn, trong khi tất cả các trường khác thi tú tài theo đề thi chung của Bộ, thì Nhà trường có đề thi riêng cho học sinh của mình, do thầy cô của trường mình ra đề, mà bằng vẫn được công nhận là bằng quốc gia. Nhờ thế, người dạy có thể thỏa sức thực hiện ý đồ giáo dục của mình. Tôi, một học sinh của trường Trung học Kiểu mẫu Huế, còn nhớ được học về hiện tượng luận, trong đó có đề cập đến Trần Đức Thảo – một triết gia đang sống ở miền Bắc. Thầy giáo không sợ học trò vì thế mà thi hỏng, tuy hiện tượng luận không có trong chương trình triết học ở bậc phổ thông thời bấy giờ. Đó là một điều kỳ lạ, nếu theo quan điểm hiện nay. Đó cũng thể hiện tinh thần khai phóng, rất được xiển dương vào thời ấy, nhất là ở đại học.

Trường Trung học Kiểu mẫu cũng nhờ thế, mà đóng vai trò một nhà trường “pilot”, tiên phong cho giáo dục phổ thông. Một ví dụ: trong khi nhà trường phổ thông ở miền Nam hồi đó sử dụng thang điểm 20 theo kiểu Pháp, thì trường Trung học Kiểu mẫu áp dụng thang điểm 5. Mà điều đó không phải là chuyện hình thức: độ phân ly trong đánh giá kết quả theo thang 20 rất phân tán, trong khi lại rất tập trung theo thang 5. Không thể đơn giản giải thích hiện tượng này là do con số 20 quá mịn so với số 5; đấy còn là một chuyện hợp với tự nhiên: ai cũng có thể nhận định một giá trị nào đó là cao nhất (5) hay thấp nhất (1) hoặc trung bình (3); dưới trung bình là (2) và trên trung bình là (4).

Một số kết quả thực nghiệm ở trường Trung học Kiểu mẫu được đem ra áp dụng cho tất cả các trường khác. Chẳng hạn năm 1974 lần đầu tiên miền Nam áp dụng trắc nghiệm cho kỳ thi tú tài, do máy tính IBM chấm. Đó là nhờ trước đó lối thi trắc nghiệm đã được áp dụng nhiều năm ở Trung học Kiểu mẫu.

Mô hình trường Trung học Thực hành hiện nay là không ổn. Nhưng vận dụng kinh nghiệm mô hình trường Trung học Kiểu mẫu lại không dễ.

Chúng ta quản lý xã hội, trong đó có giáo dục, theo hướng càng tập trung càng tốt. Cách quản lý đó chứng tỏ thất bại ở kinh tế. Và trước viễn cảnh cả đất nước đói ăn, chúng ta buộc phải đổi mới, cho phép “khoán hộ”, rồi “năm thành phần kinh tế”. Kết quả là hiện nay nền kinh tế đã vượt qua “giai đoạn hiểm nghèo”.

Nhưng cách quản lý đó vẫn còn nguyên trong giáo dục, chỉ trừ một thay đổi nặng về nguyên nhân kinh tế: cho phép thành lập trường “dân lập”, và sau đó “tư thục”. Mọi nỗ lực khai phóng thường đều vấp phải cái nhìn cảnh giác, quy vào tội “lơi lỏng”. Không có chương trình và sách giáo khoa bậc phổ thông nào trên thế giới chặt chẽ hơn ở ta: dạy Truyện Kiều của Nguyễn Du chẳng hạn thì thay vì chỉ cần nêu vấn đề cần dạy là đủ, lại quy định rõ ràng là trích đoạn từ câu nào tới câu nào, dạy trong mấy tiết, dạy trước bài nào. Cho nên chẳng ai ngạc nhiên khi thấy nạn văn mẫu, nạn quay cóp tràn lan, mà dầu cố gắng đến mấy cũng không thể triệt tiêu được.

Tôi biết có trường hợp một giáo viên bị cắt lao động tiên tiến vì đã cả gan thay đổi chút xíu, bài theo quy định phải dạy sau, lại đem dạy trước. Trong hồi ký, Nguyễn Hiến Lê đã kinh hãi khi biết rằng đúng vào một giờ nhất định, trong các trường phổ thông trên cả nước đều dạy đúng một bài như nhau. Nguyễn Hiến Lê sẽ kinh hãi gấp đôi nếu biết thêm rằng mấy chục năm sau khi ông mất, tình hình vẫn không thay đổi.

Trong bối cảnh đó, cải cách giáo dục phổ thông đòi hỏi quyết tâm chính trị lớn, có chiến lược rõ ràng, có bước đi vững chắc. Và như thế, không thể không thay đổi Luật giáo dục. Và như thế, vấn đề không ở tầm Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.

H. D.

Tác giả gửi trực tiếp cho BVN.

Bài đã đăng trên Tuổi trẻ cuối tuần ngày 8/5/2011. Đây là bản gốc và đầy đủ.