Bauxite Việt Nam

Thái Hạo

1. Hình ảnh đón tiếp trong clip tôi đăng lại dưới đây đang được lan truyền rất lớn trên mạng xã hội và thu hút bình luận nhiều chiều. Tôi không bàn việc ấy vì nó đã thành "truyền thống văn hóa", mà chỉ nhân đây nói về một vấn đề mà bản thân cho là then chốt trong giáo dục Việt Nam khoảng 30 năm qua, đó là câu chuyện phương pháp/mô hình.

Hình như chưa thấy ai bình luận vào nội dung bài viết, mà chỉ xem cái clip rồi đánh giá (trong khi bài viết hoàn toàn không bàn gì về clip này). Hay là tôi nên gỡ cái clip này đi để bạn đọc "tập trung" vào chủ đề chính nhỉ? - Thái Hạo

Từ gợi ý trên đây của tác giả, BVN Xin thay clip bằng một ảnh cắt từ trong clip.

Hoàn cảnh của clip này là Phó thủ tướng Bùi Thanh Sơn đến dự lễ khánh thành phòng thực hành STEM tại trường THCS Tây Mỗ 3, Hà Nội. Đây là một mô hình đang rất “thời sự”, dù không phải bây giờ mới được đề cập hay triển khai.

Nhìn vào lịch sử cải cách giáo dục Việt Nam dưới góc độ phương pháp, tạm bỏ qua rất nhiều phong trào, ở đây chỉ điểm qua 5 mô hình/phương pháp lớn nhất, có tầm ảnh hưởng toàn quốc hoặc được tuyên truyền mạnh nhất, từ 1990 đến nay, bao gồm:

1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm (khoảng 1995–2005); 2. Dạy học tích cực, hợp tác nhóm và “bàn tay nặn bột” (2008-2015); 3. Mô hình Trường học mới VNEN (2012-2018); 4. Giáo dục theo định hướng năng lực – Chương trình GDPT 2018 (từ 2020); 5. Giáo dục STEM/STEAM (từ 2016 đến nay).

Các phương pháp này đều được du nhập từ phương Tây, được truyền thông mạnh mẽ, đều trở thành các khẩu hiệu trang trọng trong các nhà trường. Và hầu như đều chung một kết cục: Phần lớn chỉ sống ở mức phong trào, thiếu cơ chế duy trì và thể chế hóa, nên sau vài năm rộ lên thường tàn lụi hoặc tồn tại cầm chừng.

Mặc dù cả 5 mô hình đều có hạt nhân hợp lý và được giới khoa học ủng hộ nhưng thất bại, vì ở Việt Nam, mỗi mô hình đều được triển khai theo kiểu phong trào, hành chính hóa, thiếu triết lý nhất quán, thiếu hệ thống đánh giá – phản hồi, thay đổi lãnh đạo dẫn đến thay đổi khẩu hiệu…

2. Xin nói cụ thể hơn đối với 2 mô hình gần nhất.

a) Giáo dục định hướng năng lực (chương trình 2018)

Đây là mô hình tiên tiến, được các nước có nền giáo dục tốt nhất thế giới triển khai từ lâu, nhằm chuyển trọng tâm từ “học cái gì” sang “làm được gì với cái học ấy”. Nó đòi hỏi 3 điều kiện nền tảng: Giáo viên có năng lực thiết kế hoạt động học tập (không chỉ giảng bài); Hệ thống kiểm tra – đánh giá linh hoạt, không chỉ dựa vào thi cử chuẩn hóa; Tự chủ chương trình và tài liệu ở mức cơ sở, để trường/lớp tự điều chỉnh cho phù hợp học sinh.

Tuy nhiên, trên thực tế: Nó chuyển từ nội dung sang năng lực (trên giấy tờ), nhưng thi cử vẫn đo kiến thức hoặc một loại “văn mẫu khác”. Giáo viên không được tái huấn luyện đúng cách, mà chỉ “bồi dưỡng trực tuyến” hoặc học tài liệu khô cứng (tôi sẽ viết cụ thể về vấn đề này trong bài sau từ một trường hợp cụ thể). SGK trở thành chương trình — tức là học sinh vẫn phải “học hết sách” thay vì đạt năng lực tối thiểu. Cơ chế thi, kiểm định, và thanh tra vẫn dựa vào chỉ tiêu, không thật khuyến khích sáng tạo.

Bên cạnh đó, mới đây, nhà nước đã quyết định biên soạn “một bộ SGK chuẩn, thống nhất, dùng chung”. Tuy nhiên, chương trình GDPT 2018 được thiết kế “một chương trình, nhiều bộ SGK”, ở đó: Chương trình là khung năng lực – yêu cầu đầu ra (chuẩn tối thiểu), SGK chỉ là một công cụ tham khảo/học liệu nhằm giúp giáo viên linh hoạt trong chọn lựa để đạt chuẩn đầu ra. Điều này phù hợp với nguyên lý phân quyền giáo dục của các nước tiên tiến: Bộ chỉ quy định “phải đạt gì”, còn “đạt bằng cách nào” thì trường và giáo viên được tự do.

Như thế, quay về với một bộ SGK thống nhất có thể coi là một bước lùi, xung đột với lý thuyết/mục tiêu của chương trình hiện hành. Trong khi đó, rất nhiều vấn đề khác vẫn chưa giải quyết được, như cơ sở vật chất, đào tạo giáo viên, cách thi cử kiểm tra đánh giá, thậm chí cả việc ủng hộ của “dư luận”… Khó khăn càng chồng khó khăn.

Tóm lại, như những “bài học lịch sử” suốt 30 năm qua, chương trình GDPT 2018 rất khó thành công nếu không cải tổ đồng thời toàn bộ hệ thống học liệu, phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá, đào tạo giáo viên, và tự chủ nhà trường.

b) Giáo dục STEM

Đây cũng là một mô hình giáo dục hiện đại được các nước tiến bộ áp dụng. Ở Việt Nam thì nghe nói đã lâu, nhiều nơi có triển khai, nhưng “nổi tiếng” nhất có lẽ là nằm trong các “môn liên kết” được các cty giáo dục “hợp đồng” với nhà trường và chèn vào thời khóa biểu chính khóa. Nó đã gây ra một sự bức xúc lớn trong dư luận, vì hình thức, không hiệu quả, thiếu thực chất và động cơ tiền bạc chi phối.

Ở phương diện chính quy, mô hình này có được triển khai ở một số trường học tại các đô thị lớn, nhưng thực tế, nó cũng gặp những hạn chế tương tự như đối với các mô hình đã điểm qua. Không nhiều người, kể cả giáo viên, thực sự hiểu đầy đủ, sâu sắc về giáo dục STEM, và vì thế nó thường được hình dung là những tiết “chơi chế tạo máy”, “lắp ghép mô hình”…

Giáo dục STEM ở ta thiếu hoặc thậm chí vắng chiều sâu học thuật. Trong dạy học STEM/STEAM đúng chuẩn quốc tế, mỗi hoạt động thực hành sẽ dẫn dắt học sinh khám phá một khái niệm khoa học cốt lõi (ví dụ: lực, mô-men xoắn, định luật Ôm, phản ứng hóa học…). Quá trình chế tạo là một thí nghiệm mở, nơi học sinh phải áp dụng và kiểm chứng kiến thức. Học sinh giải thích, dự đoán, ghi dữ liệu, rút ra kết luận, phản tư — giống như một nhà khoa học nhỏ. Giáo viên thiết kế bài học có mục tiêu rõ về năng lực và kiến thức, chứ không chỉ về sản phẩm. Trong khi đó, “trò chơi chế tạo máy” hay “làm robot”, “làm mô hình” trong các giờ học này ở VN thường thiếu hoặc méo mó những đòi hỏi trên, và vì thế nó thường không đạt được mục tiêu năng lực và tư duy. Hãy hình dung rằng, việc này giống như các bác nông dân của ta có thể tự chế ra những loại máy móc rất hữu ích, nhưng họ vẫn không có các hiểu biết khoa học cơ bản và vì thế, càng không thể có các phát minh như kiểu Tesla.

Theo thông tin từ báo chí, 2 phòng thực hành STEM mà Phó thủ tướng Bùi Thanh Sơn vừa tới dự lễ cắt băng khánh thành có tổng đầu tư là 6 tỉ đồng. Là một người đi học, rồi sau đó dạy học, đã trải qua nhiều mô hình/phương pháp và chứng kiến sự “chết yểu” của chúng, đối chiếu với thực tế hiện nay, tôi không khỏi băn khoăn về sự thành công của mô hình này.

3. Quan điểm của tôi là Chương trình GDPT 2018 là một chương trình tiến bộ, nó đi đúng xu hướng của thế giới, đã được đầu tư khá bài bản, và đã có một thời gian chuẩn bị và áp dụng trên phương diện quốc gia. Tuy còn những hạn chế không thể phủ nhận trong triển khai và thực hiện, gây nên những phản ứng trong dư luận, nhưng có thể khắc phục được. Vì thế, theo tôi nên kiên định chương trình này.

Kiên định là giữ vững mục tiêu “phẩm chất, năng lực”, thay đổi mạnh mẽ cách thi cử, tôn trọng tinh thần đa dạng học liệu, đề cao vai trò chủ động của nhà trường và giáo viên…

Giáo dục của ta đã “chạy theo phong trào” nhiều chục năm nay, tôi nghĩ bây giờ là lúc nên quyết tâm “làm thật”. Hãy giao công việc chuyên môn này cho các nhà chuyên môn và họ phải chịu trách nhiệm.

Người quản trị quốc gia không cần phải là một nhà bách khoa biết tuốt mọi lĩnh vực chuyên môn (mà thực tế cũng không thể có được một người nào như thế cả). “Dụng nhân như dụng mộc”, phải tổ chức một bộ máy với sự phân quyền mạnh mẽ, ở đó có các các nhà kỹ trị và các chuyên gia, người lãnh đạo chỉ định hướng cho đất nước đi về phía văn minh, những công việc cụ thể hãy nghe và giao cho họ.

Tất nhiên phải là các nhà “kỹ trị thật” và “chuyên gia thật”. Mà muốn có được điều đó thì cần một cơ chế tuyển dụng minh bạch, trong sạch, song song với sự tôn trọng tự do và sự độc lập tư duy của họ.

Tôi nghĩ, người Việt Nam không thiếu trí thông minh, cũng không thiếu lòng nhiệt thành và tinh thần yêu nước, cầu tiến, chỉ cần có cho họ một môi trường tốt, họ sẽ làm được, và làm tốt.

T.H.

Tác giả gửi BVN