28/10/2012

Bàn về những nghịch lý giữa quản lý đào tạo với nhu cầu xã hội

Vũ Cao Đàm

Ngày 26/10/2012 vừa qua, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn đã tổ chức hội thảo bàn về các giải pháp thu hẹp khoảng cách giữa đào tạo với nhu cầu xã hội trong lĩnh vực khoa học xã hội và nhân văn.

Nhà giáo Vũ Cao Đàm đã được mời trình bày Báo cáo đề dẫn. Tư tưởng của báo cáo đề dẫn cho rằng, cái khoảng cách giữa đào tạo có một phần do nhà trường và các thầy/cô giáo, nhưng quan trọng là nghịch lý giữa triết lý quản lý đào tạo với nhu cầu xã hội. Bài đăng sau đây là bài viết dựa theo tinh thần cơ bản của Báo cáo đề dẫn đã trình bày trong Hội thảo.

Việc Hội nghị BCHTW 6 không ra được nghị quyết về giáo dục là rất đáng suy nghĩ. Hy vọng Bản báo cáo đề dẫn của nhà giáo Vũ Cao Đàm sẽ góp phần vào công việc nghiên cứu cải cách hệ thống giáo dục ở nước ta.

Trước hết, tôi xin cảm ơn những người điều hành Dự án đã trao cho tôi vinh hạnh trình bày báo cáo đề dẫn tại Hội thảo này, hội thảo với chủ đề rất có sức hấp dẫn về nghịch lý giữa đào tạo với nhu cầu xã hội ở Việt Nam.

Chủ đề của Hội thảo được đặt ra rất trúng. Hệ thống giáo dục của Việt Nam đã và đang phạm hàng loạt nghịch lý giữa đào tạo và nhu cầu xã hội.

Rất nhiều người đổ lỗi cho các cơ sở đào tạo, đã quan liêu, không biết làm marketing đào tạo. Trong các chỉ tiêu đánh giá hiệu quả ngoài của đào tạo, người ta luôn đòi hỏi các trường nâng cao con số về tỷ lệ số sinh viên tốt nghiệp tìm kiếm được việc làm – một chỉ tiêu rất đúng đắn để đánh giá hiệu quả ngoài của cơ sở đào tạo... Nhưng kỳ lạ thay, chúng ta không thấy bất kỳ ở đâu đưa ra những chỉ tiêu đánh giá “hiệu quả ngoài” của hệ thống quản lý vĩ mô về giáo dục và đào tạo ở Việt Nam.

Từ những bài viết gần như dày đặc trên mạng, chúng ta có thể nhận ra hầu hết các tác giả đều hướng vào việc quy lỗi cho các nhà trường, về năng lực hạn chế của đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục, và nhất là trình độ yếu kém của đội ngũ thầy/cô trong ngành giáo dục. Tôi không có ý phản bác điều này, tuy nhiên, tôi muốn bàn về một khía cạnh khác. Đó là những nghịch lý giữa thiết chế quản lý vĩ mô với nhu cầu xã hội.

Bản báo cáo này không có ý bao che cho sự yếu kém của các cơ sở đào tạo và của đội ngũ thầy/cô, mà mong muốn được hướng mối quan tâm của mình vào hệ quản lý vĩ mô, điều còn được ít bàn ra tấm ra món trong các nghiên cứu về triết lý giáo dục.

Với một cách tiếp cận như vậy, nội dung báo cáo đề dẫn xin được bàn về một vài nghịch lý liên quan hệ thống quản lý vĩ mô về đào tạo.

Nghịch lý 1: Xã hội không ngừng hiện đại hóa vs chương trình đào tạo lạc hậu (*)

Rất nhiều đồng nghiệp đã nói về sự lạc hậu trong chương trình đào tạo của Việt Nam. Tôi muốn nói cụ thể: Nó lạc hậu như thế nào? Lạc hậu trên 3 khía cạnh sau:

Thứ nhất, chương trình “nhồi sọ”, không cho con người có cơ hội lựa chọn trong học tập, mà quan điểm chỉ đạo là “bồi dưỡng kiến thức toàn diện”, nói nôm na, là “nhồi cho đủ mớ kiến thức” mà những người vạch chiến lược đào tạo mong muốn nó “toàn diện”.

Thứ hai, thế giới đang phát triển theo quỹ đạo của xã hội thông tin với nền kinh tế tri thức. Chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam thực hiện sự nhồi sọ bằng những nội dung giữ nguyên hình hài của chương trình giáo dục phổ thông cho xã hội công nghiệp. Chúng ta hãy so sánh một số chương trình như đại số, hình học, lượng giác, vật lý học, hóa học, v.v. thì thấy về cơ bản vẫn na ná các chương trình được dạy trong các trường trung học của Pháp và thuộc địa của Pháp hồi cuối thế kỷ XIX, và sau này ở Việt Nam được điều chỉnh bởi chương trình cải cách Hoàng Xuân Hãn ở Bắc Bộ và Trung Bộ (Giáo sư Hoàng Xuân Hãn là Bộ trưởng Giáo dục và Mỹ thuật trong Chính phủ Trần Trọng Kim, 1945) và chương trình cải cách của Phan Huy Quát ở Nam Bộ (Giáo sư Phan Huy Quát là Bộ trưởng Giáo dục trong Chính phủ Bảo Đại, 1949). Chẳng hạn, về chương trình đại số và hình học ở bậc trung học hiện nay, hầu như không khác mấy so với sách của các tác giả quen biết, như Le Bossé, Brachet-Dumarqué và Réunion de Professeurs viết vào đầu thế kỷ XX, mà các bạn ở lứa tuổi tôi và trên tôi đã từng được học.

Thứ ba, trong các bàn luận về cải tiến chương trình, tư tưởng chủ đạo chỉ xoay quanh cách tiếp cận “giảm tải” một cách bình quân chủ nghĩa. Đáng ra, có lẽ phải trên một tiếp cận hoàn toàn khác: mạnh dạn cắt bỏ một số nội dung nào đó, và bổ sung một số nội dung nào đó hoàn toàn mới.

Vậy, làm thế nào để thoát khỏi nghịch lý này? Rõ ràng đây không phải công việc của đội ngũ giáo viên, mà là vấn đề của những người nghiên cứu về chương trình giáo dục. Nhưng đến lượt họ (những người nghiên cứu chương trình giáo dục) phải cảm nhận được nhu cầu và biện pháp hội nhập của nền giáo dục Việt Nam trong sự biến đổi xã hội lớn lao của thế giới đang chuyển mình mạnh mẽ từ xã hội công nghiệp sang xã hội thông tin.

Nghịch lý 2: Hướng tới mẫu người sáng tạo vs nội dung đào tạo những rô-bốt vụng về

Các nhà nghiên cứu đã tốn quá nhiều giấy mực để bàn về các “mẫu người” được đào tạo của hệ thống giáo dục này. Đủ các thứ mẫu người được phác họa, nhưng chưa thấy thể hiện trong bất cứ chương trình đào tạo nào.

Nhìn vào các chương trình đào tạo, một lần tôi đã mạnh dạn khái quát hóa: Chúng ta đang hướng tới một hệ thống đào tạo mà sản phẩm là “những con rô-bốt vụng về”. Chúng ta thử điểm qua vài chương trình trong hệ thống giáo dục phổ thông:

Toán học, dạy các bài toán mẫu và các mẹo giải các bài toán mẫu; Văn học, dạy các bài… văn mẫu, mỗi bài văn đều đưa ra “đáp số” về chủ điểm, không đòi hỏi người học sáng tạo, phát hiện những “ý tại ngôn ngoại” trong bài văn; Âm nhạc và Hội họa, dạy nhạc lý và kỹ thuật vẽ, chẳng hạn vẽ tĩnh vật, chân dung, phong cảnh… không dạy cảm nhận thẩm mỹ âm nhạc và hội họa... Vào ký túc xá sinh viên chỉ nghe một thứ nhạc sến rền rĩ hoặc là những thứ gào thét của các ca sỹ “hiện đại” đang quay lộn trên các chợ nhạc sống.

Kết quả là những sản phẩm được đào tạo cho ra không làm thầy được, cũng chẳng làm thợ được, không ra một hình thù nào phù hợp với cái xã hội mà nhân loại đang hướng tới.

Nghịch lý 3: Khoa học phát triển vũ bão vs mã ngành đào tạo “chuẩn hóa” đóng băng

Vài năm vừa qua, các trường sôi động trong phong trào “chuẩn hóa” chương trình và đưa ra những chuẩn cho trong ngành, ngành gần, ngành xa. Nhiều người hy vọng rằng, với việc chuẩn hóa này, thì các trường đại học của chúng ta sẽ đạt đến “đẳng cấp quốc tế”

Nhưng hầu như, tôi rất ít nghe nói đến, phải chăng, làm công việc chuẩn hóa chương trình kiểu này là chúng ta đang làm cái việc “đông lạnh xác chết” các chương trình để chuẩn bị tìm ngày lành tháng tốt để đưa vào hỏa táng? Có nhiều người muốn nói, nhưng lại lo rằng người ta lại xúm vào đánh hội đồng cho kẻ ăn nói ngược dòng.

Đành rằng chuẩn hóa chương trình là một việc làm cần thiết, nhưng chuẩn hóa theo “chuẩn” nào đây? Đó mới chính là vấn đề đáng bàn. Chưa nói đến việc, là có những người được làm cái việc “chuẩn hóa chương trình” hoàn toàn thiếu kiến thức về các chương trình, gạt bỏ những lĩnh vực khoa học hiện đại ra khỏi chương trình.

Cùng với sự “chuẩn hóa mã ngành đóng băng” là tiêu chuẩn “cấp” mã ngành tù đọng, trong đó, cơ quan xin cấp mã ngành phải chứng minh đã có được một số tiến sỹ trong biên chế cơ hữu. Điều này thoạt nghe tưởng là đúng, nhưng thực ra là một sai lầm nghiêm trọng. Vì điều này có nghĩa là chỉ cấp mã ngành đào tạo cho các ngành cũ, vốn đã có ở Việt Nam, còn đối với những ngành mới thì không thể tìm đâu ra “biên chế cơ hữu” để thuyết minh với cơ quan cấp phép.

Nghịch lý 4: Nhu cầu không ngừng phát triển khoa học vs tôn vinh “học hàm” lạc lõng

“Phong học hàm” là một chủ trương được Ban Khoa Giáo trực thuộc Ban Chấp hành Trung ương Đảng đưa ra bàn từ đầu thập niên 1980, sau đó đã được “thể chế hóa” thành các quy định của Nhà nước.

Tên gọi ban đầu của công việc này được gọi là “Phong học hàm”. Khi nói “Học hàm” người ta hiểu nó giống như “Phẩm hàm”, “Quân hàm”, và do vậy, khái niệm “Học hàm” cũng gắn liền với khái niệm “Phong” y hệt việc phong các phẩm hàm dưới Triều Nguyễn và phong quân hàm trong lực lượng vũ trang vậy.

Giai đoạn sau, người ta thấy hình như không phải vậy, nên đổi “Học hàm” thành “Chức danh”, và khái niệm “Phong học hàm” được đổi lại là “Công nhận chức danh”. Tuy nhiên, về tiêu chuẩn để “Công nhận chức danh”, và cách làm để “Công nhận chức danh” thì về cơ bản vẫn giống như việc “Phong học hàm” trước đây.

Chẳng hạn, để được “Phong học hàm” hoặc “Công nhận chức danh” ứng viên cần khai báo “thành tích khoa học” theo một số tiêu chuẩn sau:

- Số giờ lên lớp đại học và sau đại học.

- Số học viên và nghiên cứu sinh đã hướng dẫn.

- Số bài báo đã viết trên các tạp chí chuyên ngành mà ứng viên muốn công nhận chức danh.

- Số điểm “công trình quy đổi” đạt được với các đề tài đã thực hiện và các bài báo đã công bố, trong đó, số điểm được quy đổi như chỉ trên Bảng 1.

Bảng 1.

TT

Loại công trình

Điểm

1

Bài báo

1

2

Đề tài cấp cơ sở

1

3

Đề tài cấp bộ

2

4

Đề tài cấp nhà nước

4

5

Sách chuyên khảo

4

- Vân vân, và vân vân.

Có thể thấy tính bất hợp lý của thang điểm:

- Bài báo 1 điểm và sách 4 điểm: Làm sao có thể so sánh bài báo 01 trang, kết tinh cả cuộc đời nghiên cứu với một cuốn sách vài trăm trang viết tạp nham; hoặc ngược lại, cuốn sách thể thể hiện tư duy tinh túy suốt cuộc đời nghiên cứu làm sao so được với 4 bài báo viết lăng nhăng tùy tiện?

- Đề tài “cấp cá nhân” về Lý thuyết tương đối của Einstein làm thế nào so sánh được với đề tài “cấp Nhà nước” về chống cháy kho gạo?

Và sau khi được “phong” thì ứng viên được sử dụng “chức danh giáo sư” suốt đời, nhưng với nhiệm vụ không hề gắn nhu cầu tổ chức khoa học, mà đóng vai trò như các “quan trạng” trong mọi nơi mọi lúc, thậm chí tại các phòng khám bệnh cũng mắc hội chứng “Phòng khám giáo sư”. Phải chăng chúng ta đang làm một công việc không đúng trong tổ chức khoa học. Với cách cho điểm kiểu này, một lần nữa, triết lý của việc “Phong học hàm” là chỉ phong cho khối nhân lực của các ngành khoa học vốn tồn tại, và có thể nói một cách không quá đáng, rằng chính sách “Phong học hàm” kiểu này là một cách làm dẫn đến bóp chết mọi ý tưởng thai nghén các phương hướng và trường phái khoa học các ngành nghề chuyên môn mới ngay từ trong trứng nước.

Trên thế giới hiện nay, người ta quan niệm giáo sư/phó giáo sư là một “chức vụ khoa học” và hiệu trưởng đại học là người bổ nhiệm chức vụ giáo sư và phó giáo sư do nhu cầu tổ chức khoa học của trường mình, chẳng hạn nhà trường cần phát triển một phương hướng đào tạo và nghiên cứu mới mẻ, chưa từng có của quốc gia.

Tháng 9/2012, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ra thông tư về việc hiệu trưởng bổ nhiệm giáo sư. Đây hoàn toàn là một chủ trương đúng đắn. Tuy nhiên, bổ nhiệm GS/PGS theo nhu cầu đào tạo hay chỉ nhằm “vinh danh” những người có thành tích khoa học thì đó đang còn là điều chưa rõ.

Tôi nhớ đến câu chuyện của Giáo sư Phạm Huy Tiến sau chuyến đi làm việc ở Trung Quốc. Ông ngạc nhiên khi gặp các giáo sư rất trẻ. Ông hỏi: “Các ông đã thay đổi quy chế phong giáo sư thế nào mà giáo sư trẻ như vậy?” Các đồng nghiệp Trung Quốc trả lời: “Trước đây chúng tôi ‘phong’ giáo sư để… đọc điếu văn cho hay, nay chúng tôi ‘bổ nhiệm’ giáo sư để bắt họ làm việc”.

Chúng ta chờ xem quy chế bổ nhiệm giáo sư vừa công bố sẽ được thực hiện ra sao?

Nghịch lý 5: Triết lý giáo dục khủng hoảng vs hệ thống nghiên cứu giáo dục giáo điều

Rất nhiều bài viết trên các phương tiện truyền thông về sự khủng hoảng triết lý giáo dục, và cũng đã có rất nhiều bài bàn về triết lý giáo dục... Nhưng phần lớn đều hướng tới cách mô tả “toàn diện” về triết lý giáo dục, dẫn đến một cách hình dung quá đa dạng và phức tạp, đôi khi nhấn mạnh hành vi, mà không hướng tới được một triết lý đích thực. Chẳng hạn, đây đó cổ súy cho 4 cột trụ cốt lõi của triết lý theo tầng nấc: “Học để biết” (Learning to know), “Học để làm” (Learning to do), “Học để chung sống” (Learning to live together) và “Học để thành người” (Learning to be). Nhưng “Học để biết GÌ?” Học để làm GÌ?”, “Học để chung sống kiểu GÌ?” và “Học để là cái người GÌ?”, thì có lẽ cái chữ “GÌ” này mới thật sự là triết lý, thì chưa thấy được bàn đến. Chẳng hạn, khi nói “Learning to be”, thì quả thực sau cái “to be” rõ ràng mới là triết lý: Học để “to be”... thành thầy, hoặc thành thợ, học để thành người, hoặc để thành ngợm, hay để thành một vật dở người dở ngợm, ... thì đấy mới thực sự là triết lý, mới quả thực là đại vấn đề của hệ thống giáo dục của chúng ta.

Trong khi đó thì hình như những nghiên cứu về “Triết lý” đã được “định hướng” theo những “khuôn mẫu” nào đó, và đã được an bài từ đâu đó. Nói mạnh hơn một chút, hình như đang bị đặt trong những khuôn phép giáo điều. Vấn đề là làm thế nào tháo gỡ được cái giáo điều này?

Nghịch lý 6: Nhu cầu đào tạo biến động vs kế hoạch đào tạo quan liêu

Mỗi năm, ở đâu đó “phân” cho các trường những “chỉ tiêu tuyển sinh”. Chỉ tiêu này làm sao xác định? Ai xác định? Căn cứ vào đâu để xác định?

Vì sao năm nay Trường A được “phân” chỉ tiêu tuyển sinh là 1000 hoặc 2000, và với chỉ tiêu mà nhà trường được nhận từ đâu đó lại phân cho Khoa X 40 chỉ tiêu, Khoa Y 120 chỉ tiêu, vân vân, và vân vân?

Tiếp đó, khi một khoa nào đó phàn nàn “Vì sao Khoa tôi xin 100 chỉ tiêu, mà nhà trường lại chỉ phân bổ cho chúng tôi 80 chỉ tiêu?”, thì nếu nhà trường hỏi lại “Căn cứ vào đâu mà Khoa đòi 100 chỉ tiêu?”, thì chúng ta không nghĩ rằng Khoa sẽ trả lời được một cách suôn sẻ.

Dự báo nhu cầu là một đề tài khó triền miên, chưa có nhà nghiên cứu nào dám đảm bảo rằng mô hình toán nào về dự báo nhu cầu của mình là khả tín, bởi vì, cho đến nay, hàng loạt liên hệ vô hình không thể đưa vào mô hình toán được, chẳng hạn, hàng loạt thí sinh đổ xô nộp đơn vào một ngành nào đó vì hiệu ứng tâm lý đám đông.

Thêm một sự kiện nữa, cho đến nay, chưa có cơ quan quản lý nào nói lên điều đảm bảo, chỉ tiêu kế hoạch đào tạo của mình là xác tín. Chúng tôi đã nhiều lần nêu câu hỏi này với các cơ sở đào tạo ở nước ngoài, và chưa ở đâu chúng tôi nhận được câu trả lời tự tin của các đồng nghiệp.

Nghịch lý 7: Nhu cầu đào tạo bức xúc vs xét cấp phép hành chính hóa lạnh lùng

Những ai có dịp so sánh việc mở ngành đào tạo tại các trường đại học ở Việt Nam với các trường đại học ở nước ngoài sẽ nhận ra một điều rất khác biệt: Việc mở ngành đào tạo ở các trường đại học nước ngoài luôn nhằm theo hai hướng:

- Luôn có một định hướng bám sát nhu cầu của xã hội.

- Luôn tìm những hướng mới đột phá trong khoa học.

Ở Việt Nam, tuy các nhà lãnh đạo luôn kêu gọi phải gắn đào tạo với thực tế đời sống xã hội, nhưng hệ thống quản lý thì không làm như vậy. Cơ quan quản lý luôn đòi hỏi phài thuyết minh, có đủ số người có bằng cấp về chính ngành đó trong “biên chế cơ hữu” thì mới đủ điều kiện để được cấp cái “mã ngành đào tạo” được “chuẩn hóa” và đang nằm trong kho đông lạnh của các cơ quan quản lý. Điều này có nghĩa, chỉ được mở đào tạo những ngành nghề đã có sẵn, bất kể nhu cầu biến động của thị trường lao động và của toàn xã hội ra sao và bất kể có ý tưởng khai phá những lĩnh vực chuyên môn mới.

Logic hiển nhiên sẽ là: Trước khi nhà trường muốn mở ngành đào tạo mới, phải tìm cách cho người đi học ngành đó ở nước ngoài, có đủ bằng cấp theo quy định, sau đó nhận vào biên chế của trường, sau đó mới đủ “biên chế cơ hữu” để mở ngành đào tạo. Như vậy, Việt Nam vĩnh viễn đi sau về khoa học và công nghệ. Và câu nói cả nhà lãnh đạo nào đó về “đi tắt đón đầu” chỉ là một kiểu nói bông đùa ngớ ngẩn.

Phải nói rằng, cái hệ thống hành chính của chúng ta đang thờ ơ, lạnh lùng với nhu cầu đào tạo của toàn xã hội.

Nghịch lý 8: Bức xúc tự chủ đào tạo vs tư tưởng “trao quyền” dè dặt

Một tín hiệu rất mừng, là trong những năm vừa qua, một số văn bản về chế độ tự chủ, tự chịu trách nhiệm của các tổ chức KH&CN và các trường đại học đã được công bố, mặc dầu các văn bản này chỉ mới dành cho các tổ chức KH&CN và các trường đại học công lập.

Tuy nhiên, các văn bản này đều trên quan điểm “trao” quyền tự chủ tự chịu trách nhiệm một cách hết sức dè dặt, trên cơ sở một hệ thống quản lý vĩ mô không hề thay đổi về triết lý quản lý. Phải chăng, khi nói “trao”, nghĩa là vẫn tồn tại hai người: một người có quyền “trao” và một người được “nhận trao”.

Nếu muốn “tự chủ” và “tự chịu trách nhiệm, mà phải chờ có người ở cơ quan hành chính đến “trao quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm”, thì logic hiển nhiên là không có quyền tự chủ đích thực.

Khái niệm “tự chủ, tự chịu trách nhiệm”, xét đến cùng về nhiều mặt hoàn toàn tương đương với khái niệm “tự trị” của khoa học và đại học ở những quốc gia có nền KH&CN phát triển. Chỉ có thiết chế tự trị mới đảm bảo cho KH&CN phát triển ngoài vòng tay của các cơ quan hành chính.

Chúng ta hiện đang được nghe cổ súy việc học tập tư tưởng Hồ Chí Minh. Vậy Hồ Chí Minh có một tư tưởng rất hay, tại sao các nhà giáo dục học không mang ra để học: Ngày 10/10/1945, chỉ hơn một tháng sau ngày đọc Tuyên ngôn Độc lập, Hồ Chí Minh đã nhân danh người đứng đầu Chính phủ Lâm thời ký Sắc lệnh số 43 về thành lập Quỹ Đại học Tự trị, trong đó thừa nhận các nguồn tài chính tư nhân cho phát triển đại học (theo thiết chế tự trị). Phải nói, đây là một tư tưởng đặc sắc về tự trị đại học và khoa học của Hồ Chí Minh, mà cho đến tận hôm nay, chúng ta chưa thấy ai nhắc đến.

Phải chăng, đã đến lúc chúng ta phải đặt ra để nghiên cứu xác lập quan điểm tự trị đại học và khoa học. Năm 2008, bản thân tôi đã đề xuất một hướng nghiên cứu về chủ đề này, và mạnh dạn gọi tên nó là “Thiết chế tự trị đại học”, nhưng trong tọa đàm này, những đại diện “có thâm niên” trong các nghiên cứu về “trao” quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm (trên cơ sở hệ thống quản lý vĩ mô hiện tồn) đã phê phán mạnh mẽ, và tôi đã không vượt khỏi được tấm rào chắn kiên cố của hệ thống vĩ mô quen “trao” quyền nhỏ giọt cho các trường đại học.

Nghịch lý 9: Phát triển xã hội nóng bỏng vs hệ thống quản lý giáo dục cửa quyền

Trong hệ thống quản lý vĩ mô theo mô hình Nhà nước độc tôn chỉ huy (và tự làm) khoa học và đại học, hệ thống quản lý hành chính đã giành rất nhiều quyền hành điều khiển hệ thống khoa học và đại học.

Quyền hành được trao rộng rãi và quyền uy đến mức hệ thống này không còn nhận ra quyền lực thực tế của mình, và nghĩ rằng nó là cuộc sống, là hơi thở của một cơ thể.

Quyền hành ấy được sử dụng thường xuyên đến mức, không chỉ những người nắm quyền không nhận ra được sự chuyên quyền của mình, và những “đối tượng quản lý” của họ, tức các trường đại học đã quá quen thuộc như cuộc sống thường ngày của mình, và cam phận “xin trên”, “chờ trên” và “lobby trên” mỗi khi cần làm một việc gì đó, không vì mưu cầu cá nhân, mà vì sự nghiệp đào tạo nhân lực của cộng đồng.

Thời kinh tế chỉ huy, tồn tại khái niệm “cửa quyền” là một cách diễn đạt rất súc tích cái hệ thống quyền hành như vậy.

Hệ thống đó vẫn đang tồn tại hiện nay, và có thể nói, đó là nguyên nhân của tất cả các nguyên nhân dẫn đến những nghịch lý giữa đào tạo và nhu cầu xã hội.

*

Phải chăng, đã đến lúc cộng đồng các nhà nhiên cứu giáo dục học cần đặt ra cho mình sứ mệnh làm rõ các luận cứ khoa học để xử lý các nghịch lý giữa hệ thống quản lý đào tạo quan liêu, từ vi mô đến vĩ mô, nhằm khắc phục những nghịch lý, mà một phần rất nhỏ của nó được đề xuất trong bản đề dẫn này

Xin trân trọng cảm ơn các quý vị đại biểu

_____________________________________________________________________________

(*) vs – từ viết tắt tiếng latin versus, có nghĩa đối lập với, thường dùng trong ngữ cảnh muốn nối hai vế đối lập nhau trong một đoạn văn viết, không thấy sử dụng trong văn nói

V.C.Đ.

Tác giả gửi trực tiếp cho BVN