Bauxite Việt Nam

Lê Hồng Hiệp

Xem thêm: Các chương khác trong bản thảo “Vượt ra ngoài gia công” 

Tóm tắt

§  Tất cả các chương trước của cuốn sách đều phân tích những điều kiện thể chế tiên quyết để chuyển nguồn vốn và các cải cách pháp lý thành các kết quả công nghệ có giá trị thương mại và chiến lược. Chương này tập trung vào một ràng buộc còn cơ bản hơn, đồng thời cũng là giới hạn của tất cả những điều kiện đó: Việt Nam hiện đơn giản là chưa đào tạo đủ số lượng nhà khoa học, kỹ sư và kỹ thuật viên cần thiết để hiện thực hóa những tham vọng được trình bày trong phần còn lại của cuốn sách. Không một cơ chế bảo vệ trách nhiệm pháp lý, quyền tự chủ đại học hay hệ thống sở hữu trí tuệ rõ ràng nào có thể thay thế được những con người chưa được đào tạo.

o   Chương trình phát triển nguồn nhân lực bán dẫn của Việt Nam theo Quyết định 1017/QĐ-TTg đặt mục tiêu đến năm 2030 đào tạo ít nhất 50.000 kỹ sư bán dẫn trình độ đại học, gồm 15.000 kỹ sư thiết kế chip và 35.000 kỹ sư sản xuất, đóng gói và kiểm thử, đồng thời bổ sung 5.000 chuyên gia trí tuệ nhân tạo ứng dụng trong lĩnh vực bán dẫn. Tuy nhiên, theo báo cáo trình Ban Chỉ đạo của Chính phủ vào giữa năm 2025, Việt Nam mới chỉ có khoảng 7.000 kỹ sư vi mạch đang làm việc. Điều đó đồng nghĩa với việc nguồn nhân lực hiện nay mới đáp ứng chưa tới một phần năm mục tiêu năm 2030, chưa kể nhu cầu bổ sung về nhân lực AI và tình trạng thiếu hụt lao động trong toàn ngành công nghệ thông tin vẫn đang diễn ra song song.

o   Chương trình SkillsFuture của Singapore cho thấy một mô hình tín dụng đào tạo cá nhân được định hướng theo nhu cầu có thể đạt được những kết quả như thế nào ở quy mô quốc gia. Thông qua cơ chế tín dụng đào tạo không hết hạn, đồng tài trợ của chính phủ và một cơ quan chuyên trách được thành lập theo luật định, Singapore đã đưa tỷ lệ người trưởng thành tham gia đào tạo lên mức cao kỷ lục sau một thập niên triển khai. Tuy nhiên, mô hình này cũng bộc lộ một hạn chế cốt lõi: khi người học được toàn quyền lựa chọn cách sử dụng tín dụng đào tạo, kết quả đạt được không tự động phù hợp với những nhóm kỹ năng kỹ thuật mà nhà nước ưu tiên phát triển. Chính những người thiết kế chương trình đã nhiều lần phải điều chỉnh để khắc phục tình trạng lệch pha này.

o   Hệ thống đào tạo nghề kép của Đức phản ánh một triết lý gần như đối lập. Người học nghề luân phiên thời gian giữa doanh nghiệp và trường nghề công lập; doanh nghiệp chịu trách nhiệm về tiền lương và chi phí đào tạo, trong khi các phòng công nghiệp, thương mại và thủ công đảm nhiệm việc kiểm định và cấp chứng nhận chất lượng. Đây là mô hình phía cung, trong đó đầu ra đào tạo được gắn trực tiếp với nhu cầu lao động đã được doanh nghiệp xác nhận. Tuy nhiên, ngay cả mô hình này cũng đang chịu sức ép ngày càng lớn khi khoảng 130.000 vị trí học nghề vẫn không tuyển được người, đồng thời khoảng cách giữa nơi có nhu cầu tuyển dụng và nơi người trẻ muốn học tập, làm việc ngày càng gia tăng.

o   Hệ thống giáo dục nghề nghiệp của Việt Nam hiện lại kết hợp những điểm yếu của cả hai mô hình nhưng chưa tận dụng được thế mạnh của mô hình nào. Hoạt động đào tạo vẫn chủ yếu diễn ra trong trường học với sự tham gia rất hạn chế của doanh nghiệp, tạo nên một phiên bản “thiếu phần cốt lõi” của mô hình đào tạo phía cung của Đức, nhưng không có sự chia sẻ chi phí đào tạo từ doanh nghiệp cũng như cơ chế chứng nhận chất lượng do doanh nghiệp đảm nhiệm. Đồng thời, tâm lý chuộng bằng đại học hơn con đường học nghề cùng với hoạt động hướng nghiệp còn yếu cũng làm giảm số người tham gia giáo dục nghề nghiệp, một vấn đề rất giống với thất bại phía cầu mà Singapore từng gặp phải.

o   Chương này lập luận rằng phát triển nguồn nhân lực không chỉ là một nội dung trong chương trình khoa học, công nghệ và đổi mới sáng tạo của Việt Nam, mà chính là ràng buộc nền tảng chi phối toàn bộ các tham vọng về vốn đầu tư mạo hiểm, công nghiệp bán dẫn và trí tuệ nhân tạo đã được phân tích trong các chương trước. Việc chuyển chức năng quản lý giáo dục nghề nghiệp từ Bộ Lao động – Thương binh và Xã hội sang Bộ Giáo dục và Đào tạo trong năm 2025 tạo ra một cơ hội thể chế hiếm có để thiết kế lại toàn diện hệ thống phát triển nguồn nhân lực, thay vì chỉ thay đổi tên gọi của một cơ chế vốn đã hoạt động kém hiệu quả.

Giới thiệu

Phát triển lực lượng lao động hiếm khi nhận được mức độ quan tâm tương xứng so với vốn đầu tư, sở hữu trí tuệ hay cải cách quản trị trong các cuộc tranh luận về chính sách khoa học và công nghệ, cả ở Việt Nam lẫn trên thế giới. Tuy nhiên, kỹ năng không phải là kết quả ở hạ nguồn của một chính sách công nghệ tốt, mà là điều kiện tiên quyết ở thượng nguồn. Một quỹ đầu tư mạo hiểm có nguồn vốn để giải ngân, một nhà máy chế tạo bán dẫn đã hoàn tất lắp đặt thiết bị hay một chiến lược trí tuệ nhân tạo được hậu thuẫn mạnh mẽ về chính trị đều phụ thuộc vào việc có đủ số người được đào tạo để thực hiện công việc hay không. Những quốc gia thành công trong việc vươn lên các nấc thang cao hơn của chuỗi giá trị công nghệ, như Hàn Quốc, Đài Loan, Singapore và Đức, đều xây dựng hoặc thừa hưởng một hệ thống phát triển nguồn nhân lực có khả năng tạo ra đội ngũ nhân tài kỹ thuật ở quy mô tương xứng với tham vọng công nghiệp của mình từ nhiều năm trước khi lực lượng đó thực sự cần đến. Ngược lại, những quốc gia không đầu tư theo hướng này thường chỉ nhận ra khoảng trống khi nguồn vốn và các cải cách pháp lý đã sẵn sàng, nhưng các nhà máy, phòng thí nghiệm hay doanh nghiệp khởi nghiệp được đầu tư lại không thể tuyển đủ kỹ sư để vận hành.

Lập luận của chương dựa trên một nền tảng lý thuyết cụ thể cần được trình bày ngay từ đầu, bởi chính nền tảng này giải thích vì sao khoảng trống về lực lượng lao động không chỉ là một trong nhiều ràng buộc, mà là ràng buộc quyết định hiệu quả của tất cả các cải cách khác được phân tích trong cuốn sách. Lý thuyết vốn nhân lực kinh điển của Gary Becker xem giáo dục và đào tạo là một hình thức đầu tư có thể phân tích tương tự đầu tư vào vốn vật chất, tạo ra lợi tức trong suốt vòng đời lao động của mỗi cá nhân. Các nghiên cứu sau này của Eric Hanushek đã phát triển đáng kể lập luận đó khi chỉ ra rằng chính các kỹ năng nhận thức và chất lượng được tích lũy trong lực lượng lao động, chứ không đơn thuần là số năm đi học, mới là yếu tố dự báo đáng tin cậy nhất đối với tăng trưởng kinh tế dài hạn. Sự phân biệt này đặc biệt quan trọng đối với chương này, bởi thách thức về nguồn nhân lực của Việt Nam không chỉ nằm ở số lượng, mà còn ở chất lượng [1].

Một khái niệm cụ thể hơn trong kinh tế học đổi mới sáng tạo càng làm rõ vấn đề. Khái niệm “năng lực hấp thụ” (absorptive capacity), do Wesley Cohen và Daniel Levinthal đề xuất năm 1990, cho rằng khả năng của một tổ chức, hoặc theo nghĩa rộng hơn là của một quốc gia, trong việc nhận biết giá trị của tri thức mới từ bên ngoài, tiếp thu và ứng dụng tri thức đó vào hoạt động thương mại phụ thuộc trước hết vào lượng tri thức liên quan và đội ngũ nhân lực có kỹ năng mà tổ chức hoặc quốc gia đó đã tích lũy được từ trước. Theo cách tiếp cận này, năng lực hấp thụ không phải là sản phẩm phụ của đầu tư cho nghiên cứu và phát triển (R&D), mà chính là điều kiện tiên quyết để các khoản đầu tư đó tạo ra kết quả [2].

Áp dụng vào trường hợp Việt Nam, khái niệm này giải thích chính xác vì sao những cải cách về vốn đầu tư mạo hiểm, tự chủ đại học, sở hữu trí tuệ hay đổi mới sáng tạo trong doanh nghiệp nhà nước được phân tích ở các chương trước không thể thay thế việc mở rộng lực lượng kỹ thuật. Mỗi cải cách đều giúp Việt Nam sử dụng hiệu quả hơn công nghệ và nguồn vốn mới khi năng lực hấp thụ đã tồn tại, nhưng không cải cách nào tự thân tạo ra chính năng lực nền tảng đó.

Trong thập niên qua, Dự án Vốn Nhân lực (Human Capital Project) của Ngân hàng Thế giới và Chiến lược Kỹ năng (Skills Strategy) của OECD cũng đã thể chế hóa cách tiếp cận tương tự ở cấp độ chính sách quốc gia. Hai sáng kiến này đều khuyến nghị các chính phủ coi đầu tư vào vốn nhân lực là ưu tiên của toàn bộ bộ máy nhà nước, đòi hỏi sự phối hợp giữa các bộ phụ trách giáo dục, lao động và kế hoạch kinh tế, thay vì chỉ xem đây là một vấn đề riêng của ngành giáo dục. Đây cũng chính là thách thức phối hợp mà phần sau của chương sẽ đề cập khi phân tích việc tổ chức lại các bộ của Việt Nam trong năm 2025 [3].

Đối với Việt Nam, câu hỏi này mang tính cấp bách và cụ thể hơn nhiều, bởi Việt Nam đã thực hiện hàng loạt cam kết về vốn và cải cách pháp lý được phân tích trong các chương trước, trong khi khoảng trống về nguồn nhân lực phía sau những cam kết đó hiện không còn là giả thuyết học thuật mà đã được chính các tài liệu của Chính phủ công khai thừa nhận. Chương trình phát triển nguồn nhân lực bán dẫn do Thủ tướng Chính phủ phê duyệt vào tháng 9/2024 đặt mục tiêu rõ ràng đến năm 2030 đào tạo ít nhất 50.000 kỹ sư, trong khi lực lượng hiện tại mới chỉ ở mức vài nghìn người. Đồng thời, toàn ngành công nghệ thông tin của Việt Nam cũng đang ghi nhận tình trạng thiếu hụt lên tới hàng trăm nghìn lao động [4].

Khoảng trống này càng trở nên nghiêm trọng bởi sự bất đối xứng về tốc độ huy động vốn và con người. Nếu có đủ nguồn lực tài chính, một dây chuyền chế tạo bán dẫn có thể được mua sắm, lắp đặt và đưa vào sản xuất thử trong khoảng ba năm. Trong khi đó, để đào tạo một giảng viên kỹ thuật có đủ năng lực đào tạo thế hệ kỹ sư quy trình tiếp theo thường cần từ 5-7 năm học tiến sĩ, cộng thêm vài năm kinh nghiệm thực tiễn. Điều đó có nghĩa là việc đầu tư xây dựng đội ngũ giảng viên phục vụ một mục tiêu nhân lực như Quyết định 1017 phải được triển khai theo một lộ trình dài hơn đáng kể so với quá trình xây dựng chính hạ tầng vật chất mà họ sẽ vận hành. Chính sự lệch pha về thời gian này là nền tảng của toàn bộ tính cấp bách mà chương muốn nhấn mạnh.

Trên cơ sở đó, chương sẽ xem xét cách Singapore và Đức — hai hệ thống phát triển kỹ năng quốc gia được nghiên cứu nhiều nhất trong nhóm các nước phát triển — tổ chức mối quan hệ giữa nhà nước, doanh nghiệp và cá nhân trong việc xây dựng lực lượng lao động kỹ thuật; đối chiếu những kinh nghiệm đó với thực trạng nguồn nhân lực bán dẫn, công nghệ thông tin và giáo dục nghề nghiệp của Việt Nam; đồng thời lập luận rằng các tham vọng về vốn đầu tư mạo hiểm, bán dẫn và trí tuệ nhân tạo được trình bày ở những chương khác sẽ khó có thể hiện thực hóa theo đúng tiến độ hiện nay nếu không đồng thời triển khai khẩn trương một chương trình cải cách nguồn cung nhân lực có quy mô tương xứng.

Cuối cùng, cần hiểu rằng các khái niệm “lực lượng lao động” và “giáo dục STEM” được sử dụng trong chương này theo nghĩa rộng. Mặc dù các mục tiêu về bán dẫn và trí tuệ nhân tạo là những ví dụ có số liệu định lượng rõ ràng nhất về khoảng trống nhân lực, hệ sinh thái đổi mới sáng tạo mà cuốn sách hướng tới còn phụ thuộc không kém vào đội ngũ các nhà toán học, vật lý học và hóa học trong nghiên cứu cơ bản; các nhà thiết kế công nghiệp và quản lý sản phẩm có khả năng chuyển năng lực kỹ thuật thành sản phẩm thương mại; cũng như các luật sư sở hữu trí tuệ, chuyên gia chuyển giao công nghệ và truyền thông khoa học, vốn là một lớp nhân lực còn thiếu trong hệ thống thương mại hóa công nghệ của Việt Nam. Vì vậy, khoảng trống về lực lượng lao động mà chương này đề cập thực chất rộng hơn rất nhiều so với con số kỹ sư mà các phép tính trong chương lượng hóa.

Kinh nghiệm quốc tế

Singapore: Đào tạo suốt đời theo định hướng nhu cầu

Chương trình SkillsFuture của Singapore là một trong những nỗ lực toàn diện và tham vọng nhất trên thế giới nhằm xây dựng một hệ thống học tập suốt đời ở quy mô quốc gia. Khác với cách tiếp cận truyền thống, vốn xem giáo dục chủ yếu diễn ra trong giai đoạn đầu đời, Singapore coi việc nâng cao kỹ năng là một quá trình liên tục, kéo dài trong suốt sự nghiệp của mỗi cá nhân. Quan điểm này xuất phát từ nhận thức rằng trong một nền kinh tế dựa trên tri thức, kỹ năng nghề nghiệp ngày càng nhanh chóng trở nên lạc hậu; do đó, khả năng học tập và thích ứng liên tục của người lao động quan trọng không kém, thậm chí quan trọng hơn, những kiến thức họ tích lũy được trong giai đoạn giáo dục chính quy.

SkillsFuture được Thủ tướng Lý Hiển Long công bố lần đầu năm 2014 và chính thức triển khai từ năm 2015 như một trụ cột trong chiến lược tái cơ cấu nền kinh tế Singapore. Mục tiêu của chương trình không chỉ là nâng cao trình độ của lực lượng lao động hiện có mà còn thay đổi quan niệm xã hội về giáo dục, chuyển từ tư duy “học một lần cho cả đời” sang “học tập trong suốt cuộc đời”. Để thực hiện mục tiêu này, Chính phủ Singapore thành lập SkillsFuture Singapore (SSG) theo Đạo luật SkillsFuture Singapore Agency Act 2016, giao cho cơ quan này trách nhiệm điều phối toàn bộ hệ thống phát triển kỹ năng quốc gia, từ xây dựng tiêu chuẩn nghề nghiệp, phê duyệt chương trình đào tạo, cấp kinh phí cho đến đánh giá kết quả thực hiện.[5]

Điểm nổi bật nhất của SkillsFuture là SkillsFuture Credit — cơ chế tín dụng đào tạo cá nhân dành cho mọi công dân Singapore từ 25 tuổi trở lên. Khi chương trình được triển khai, mỗi người được cấp 500 đô la Singapore tín dụng đào tạo; sau đó, chính phủ nhiều lần bổ sung thêm tín dụng cho các nhóm tuổi khác nhau. Quan trọng hơn, khoản tín dụng này không có thời hạn sử dụng, cho phép người lao động chủ động lựa chọn thời điểm thích hợp để tham gia các khóa học được công nhận mà không chịu áp lực phải sử dụng trong một khoảng thời gian nhất định [6].

Tuy nhiên, SkillsFuture Credit chỉ là một phần trong hệ thống chính sách rộng lớn hơn. Chính phủ Singapore đồng thời triển khai nhiều chương trình đồng tài trợ khác, trong đó nhà nước chi trả phần lớn học phí cho các khóa đào tạo thuộc những lĩnh vực được ưu tiên phát triển. Mức hỗ trợ thường dao động từ 70% đến 90% học phí, tùy thuộc vào đối tượng người học và loại hình khóa học. Đối với người lao động lớn tuổi hoặc các nhóm cần chuyển đổi nghề nghiệp, tỷ lệ hỗ trợ còn cao hơn nhằm giảm tối đa rào cản tài chính đối với việc học tập [7].

Bên cạnh hỗ trợ cho cá nhân, SkillsFuture cũng tạo động lực để doanh nghiệp tham gia phát triển kỹ năng cho người lao động. Thông qua nhiều chương trình khác nhau, doanh nghiệp được hỗ trợ tài chính khi xây dựng kế hoạch đào tạo nội bộ, cử nhân viên tham gia các khóa học được công nhận hoặc hợp tác với các cơ sở đào tạo để phát triển chương trình phù hợp với nhu cầu sản xuất. Mục tiêu không chỉ là nâng cao kỹ năng của từng cá nhân mà còn khuyến khích doanh nghiệp coi đào tạo là một khoản đầu tư dài hạn nhằm nâng cao năng suất và năng lực cạnh tranh [8].

Một thành tố quan trọng khác của hệ thống là Skills Frameworks. Đây là các bộ khung kỹ năng được xây dựng cho từng ngành kinh tế, mô tả chi tiết lộ trình nghề nghiệp, các vị trí việc làm, nhóm kỹ năng cần thiết và các khóa đào tạo tương ứng. Những bộ khung này được xây dựng với sự tham gia của doanh nghiệp, các hiệp hội nghề nghiệp, cơ sở đào tạo và cơ quan quản lý nhà nước. Nhờ đó, người lao động có thể hình dung rõ con đường phát triển nghề nghiệp của mình, trong khi các cơ sở đào tạo có cơ sở để cập nhật chương trình giảng dạy theo nhu cầu thực tế của thị trường lao động.

Sau gần một thập niên triển khai, SkillsFuture đã đạt được nhiều kết quả đáng kể. Theo báo cáo của SkillsFuture Singapore, tỷ lệ người trưởng thành tham gia các hoạt động đào tạo đã tăng lên mức cao nhất từ trước đến nay; hàng triệu khóa học đã được hoàn thành thông qua các chương trình hỗ trợ của chính phủ. Quan trọng hơn, việc học tập trong suốt cuộc đời dần trở thành một chuẩn mực xã hội, thay vì chỉ là một khẩu hiệu chính sách. Ngày càng nhiều người lao động quay trở lại học tập sau nhiều năm làm việc để cập nhật kỹ năng hoặc chuẩn bị cho quá trình chuyển đổi nghề nghiệp [9].

Tuy nhiên, chính những người thiết kế chương trình cũng nhanh chóng nhận ra rằng mức độ tham gia cao không đồng nghĩa với việc đạt được đúng cơ cấu kỹ năng mà nền kinh tế cần. Khi người học được toàn quyền lựa chọn cách sử dụng tín dụng đào tạo, họ không nhất thiết đăng ký những khóa học thuộc các lĩnh vực mà Singapore đang thiếu hụt nhân lực. Nhiều người ưu tiên các khóa học phục vụ sở thích cá nhân hoặc phát triển kỹ năng chung, thay vì các ngành kỹ thuật có nhu cầu cao nhưng đòi hỏi nhiều thời gian và công sức hơn. Điều này tạo ra một khoảng cách đáng kể giữa nhu cầu đào tạo của cá nhân và nhu cầu kỹ năng của nền kinh tế, bất chấp mức độ tham gia rất cao của người dân [10].

Để khắc phục tình trạng này, Chính phủ Singapore nhiều lần điều chỉnh SkillsFuture theo hướng tăng cường định hướng chiến lược. Các khoản hỗ trợ tài chính ngày càng tập trung hơn vào những lĩnh vực ưu tiên như trí tuệ nhân tạo, an ninh mạng, sản xuất tiên tiến, công nghệ xanh và dịch vụ số. Đồng thời, hệ thống Skills Frameworks cũng được cập nhật thường xuyên hơn nhằm phản ánh những thay đổi nhanh chóng của thị trường lao động. Những điều chỉnh này cho thấy một bài học quan trọng: ngay cả trong một hệ thống đặt trọng tâm vào lựa chọn của cá nhân, nhà nước vẫn phải đóng vai trò tích cực trong việc định hướng phát triển kỹ năng nếu muốn đáp ứng các mục tiêu công nghiệp dài hạn [11].

Mặc dù vậy, bản thân SkillsFuture cũng không được thiết kế để giải quyết toàn bộ bài toán nguồn nhân lực. Chương trình chủ yếu hướng tới đào tạo lại (reskilling) và nâng cao kỹ năng (upskilling) cho lực lượng lao động hiện có, thay vì thay thế vai trò của hệ thống giáo dục đại học và giáo dục nghề nghiệp trong việc đào tạo đội ngũ kỹ sư và kỹ thuật viên mới. Chính vì vậy, ngay cả Singapore vẫn phải tiếp tục đầu tư mạnh vào các trường đại học, viện bách khoa và hệ thống giáo dục kỹ thuật để bảo đảm nguồn cung nhân lực cho các ngành công nghệ chiến lược trong dài hạn.

Đức: Đào tạo nghề kép gắn với doanh nghiệp

Nếu Singapore đại diện cho mô hình phát triển kỹ năng dựa trên nhu cầu của người học, thì Đức phản ánh một triết lý gần như đối lập: đào tạo được tổ chức từ nhu cầu của doanh nghiệp. Hệ thống đào tạo nghề kép (dual vocational education and training – dual VET) của Đức từ lâu đã được xem là một trong những nền tảng quan trọng nhất tạo nên năng lực cạnh tranh của ngành chế tạo nước này. Thay vì để người học hoàn thành chương trình đào tạo rồi mới bước vào thị trường lao động, mô hình này kết hợp việc học tại trường nghề với quá trình làm việc có hưởng lương ngay tại doanh nghiệp trong suốt thời gian đào tạo. Người học đồng thời là học viên và nhân viên tập sự; còn doanh nghiệp vừa là nơi sử dụng lao động trong tương lai, vừa là một thiết chế đào tạo chính thức của hệ thống giáo dục nghề nghiệp [12].

Thông thường, chương trình đào tạo kéo dài từ hai đến ba năm rưỡi, tùy theo từng ngành nghề. Trong thời gian này, học viên dành khoảng ba đến bốn ngày mỗi tuần làm việc tại doanh nghiệp và một đến hai ngày học lý thuyết tại trường nghề công lập. Doanh nghiệp chịu trách nhiệm đào tạo kỹ năng thực hành, trả lương học nghề và bố trí người hướng dẫn; trong khi các trường nghề phụ trách giảng dạy kiến thức nền tảng, lý thuyết chuyên môn và các môn học phổ thông cần thiết. Hai môi trường đào tạo này không hoạt động tách biệt mà được thiết kế để bổ sung cho nhau, tạo nên một chương trình thống nhất [13].

Một đặc điểm quan trọng của hệ thống Đức là doanh nghiệp trực tiếp chia sẻ chi phí đào tạo. Hằng năm, khu vực doanh nghiệp đầu tư hàng tỷ euro cho hoạt động đào tạo nghề thông qua tiền lương học nghề, chi phí hướng dẫn, trang thiết bị và thời gian của đội ngũ kỹ thuật viên tham gia giảng dạy. Về phía doanh nghiệp, đây không được xem là một khoản chi phúc lợi mà là một khoản đầu tư dài hạn nhằm bảo đảm nguồn cung lao động có kỹ năng phù hợp với nhu cầu sản xuất của chính mình. Nhiều nghiên cứu cho thấy phần lớn doanh nghiệp có thể thu hồi đáng kể chi phí đào tạo ngay trong quá trình học nghề nhờ giá trị sản xuất mà học viên tạo ra, đồng thời tiếp tục hưởng lợi sau khi tuyển dụng họ làm nhân viên chính thức.

Vai trò điều phối và bảo đảm chất lượng của hệ thống không thuộc riêng Nhà nước mà được chia sẻ với các tổ chức đại diện doanh nghiệp. Phòng Công nghiệp và Thương mại (Industrie- und Handelskammer – IHK) và Phòng Thủ công (Handwerkskammer – HWK) chịu trách nhiệm xây dựng tiêu chuẩn nghề nghiệp, đăng ký hợp đồng học nghề, tổ chức các kỳ thi cuối khóa và cấp chứng chỉ nghề có giá trị trên toàn quốc. Điều này giúp bảo đảm rằng chứng chỉ nghề phản ánh đúng yêu cầu của doanh nghiệp, thay vì chỉ phản ánh kết quả học tập trong nhà trường.

Sự tham gia sâu của doanh nghiệp còn thể hiện ở việc chương trình đào tạo được xây dựng trên cơ sở nhu cầu sản xuất thực tế. Tiêu chuẩn nghề nghiệp được cập nhật định kỳ với sự tham gia của các hiệp hội doanh nghiệp, công đoàn, chính quyền liên bang và chính quyền các bang nhằm bảo đảm nội dung đào tạo luôn theo kịp sự thay đổi của công nghệ. Nhờ đó, hệ thống đào tạo nghề của Đức có khả năng thích ứng tương đối nhanh với những chuyển biến trong các ngành chế tạo, cơ khí chính xác, tự động hóa hay gần đây là công nghiệp số và chuyển đổi xanh.

Trong nhiều thập niên, mô hình này được xem là một trong những nguyên nhân quan trọng giúp Đức duy trì tỷ lệ thất nghiệp thanh niên ở mức thấp hơn đáng kể so với phần lớn các nước châu Âu. Việc học viên tích lũy kinh nghiệm thực tế ngay trong quá trình đào tạo giúp rút ngắn đáng kể thời gian chuyển tiếp từ trường học sang thị trường lao động. Đồng thời, doanh nghiệp cũng giảm được chi phí tuyển dụng và đào tạo lại, bởi phần lớn học viên sau khi tốt nghiệp đã quen với quy trình sản xuất, văn hóa tổ chức và yêu cầu kỹ thuật của chính doanh nghiệp nơi họ thực tập.

Tuy nhiên, cũng giống như Singapore, hệ thống đào tạo nghề kép của Đức không phải không có những hạn chế. Thách thức lớn nhất hiện nay đến từ sự thay đổi về nhân khẩu học và thay đổi trong lựa chọn giáo dục của thanh niên. Tỷ lệ sinh thấp kéo dài khiến số lượng người trong độ tuổi học nghề giảm dần, trong khi ngày càng nhiều học sinh lựa chọn con đường đại học thay vì giáo dục nghề nghiệp. Kết quả là nhiều doanh nghiệp, đặc biệt là doanh nghiệp vừa và nhỏ, gặp khó khăn trong việc tuyển đủ học viên cho các vị trí đào tạo [14].

Những khó khăn này thể hiện khá rõ qua số liệu chính thức. Trong những năm gần đây, nước Đức liên tục ghi nhận khoảng 130.000 vị trí học nghề không tuyển được người, trong khi vẫn có hàng chục nghìn thanh niên chưa tìm được chương trình học nghề phù hợp. Điều này không phản ánh tình trạng thiếu cơ hội đào tạo, mà chủ yếu xuất phát từ sự không tương thích giữa nơi doanh nghiệp có nhu cầu tuyển dụng với nơi người học mong muốn sinh sống và làm việc, cũng như giữa nguyện vọng nghề nghiệp của người học với nhu cầu thực tế của thị trường lao động [15].

Bên cạnh đó, quá trình chuyển đổi số và chuyển đổi xanh cũng buộc hệ thống đào tạo nghề phải liên tục điều chỉnh. Nhiều nghề truyền thống đang thay đổi nhanh chóng dưới tác động của tự động hóa, trí tuệ nhân tạo và sản xuất thông minh, đòi hỏi tiêu chuẩn nghề nghiệp phải được cập nhật thường xuyên hơn trước. Chính phủ Đức vì vậy đã triển khai nhiều chương trình hiện đại hóa giáo dục nghề nghiệp, tăng cường đào tạo kỹ năng số và mở rộng hợp tác giữa doanh nghiệp với các cơ sở đào tạo để đáp ứng yêu cầu của nền kinh tế trong giai đoạn mới [16].

Tuy vậy, bài học quan trọng nhất mà Việt Nam có thể rút ra từ kinh nghiệm của Đức không phải là việc kéo dài thời gian học nghề hay tăng số lượng trường nghề. Điểm cốt lõi nằm ở việc biến doanh nghiệp thành một chủ thể chính thức của hệ thống đào tạo, cùng chia sẻ trách nhiệm, chi phí và quyền đánh giá chất lượng với Nhà nước. Chính đặc điểm này tạo nên sự khác biệt căn bản giữa mô hình đào tạo nghề kép của Đức và phần lớn các hệ thống giáo dục nghề nghiệp khác, trong đó doanh nghiệp chủ yếu chỉ xuất hiện ở khâu tuyển dụng sau khi người học đã tốt nghiệp.

Hai mô hình khác nhau, cùng một mục tiêu

Singapore và Đức tiếp cận cùng một vấn đề — làm thế nào để xây dựng lực lượng lao động có kỹ năng đáp ứng nhu cầu của nền kinh tế — bằng hai con đường gần như đối lập. Singapore khởi đầu từ cá nhân: nhà nước hỗ trợ để mỗi người lao động chủ động đầu tư cho kỹ năng của mình trong suốt cuộc đời. Đức lại khởi đầu từ doanh nghiệp: hệ thống đào tạo được thiết kế xoay quanh nhu cầu của nhà tuyển dụng, còn doanh nghiệp trực tiếp trở thành một thiết chế đào tạo. Một mô hình đặt trọng tâm vào cầu về đào tạo, mô hình còn lại tập trung vào cung về đào tạo.

Tuy nhiên, sự khác biệt về cơ chế không nên che khuất một điểm tương đồng quan trọng hơn. Cả hai quốc gia đều coi phát triển kỹ năng là một bộ phận của chính sách công nghiệp, chứ không đơn thuần là một chính sách giáo dục. SkillsFuture không phải một chương trình phúc lợi xã hội nhằm khuyến khích người dân học tập nhiều hơn; mục tiêu của chương trình là cung cấp đúng những kỹ năng mà nền kinh tế Singapore sẽ cần trong tương lai. Tương tự, hệ thống đào tạo nghề kép của Đức không tồn tại chủ yếu để mở rộng cơ hội giáo dục, mà để bảo đảm ngành công nghiệp luôn có nguồn cung lao động kỹ thuật phù hợp với yêu cầu sản xuất.

Một điểm tương đồng khác là cả hai hệ thống đều dựa trên thông tin thị trường lao động có chất lượng cao. Singapore đầu tư đáng kể vào việc dự báo nhu cầu kỹ năng, xây dựng Skills Frameworks cho từng ngành và thường xuyên cập nhật các lĩnh vực ưu tiên đào tạo. Đức cũng liên tục điều chỉnh tiêu chuẩn nghề nghiệp và chương trình đào tạo trên cơ sở phản hồi từ doanh nghiệp. Trong cả hai trường hợp, quyết định đào tạo không được đưa ra một cách biệt lập trong ngành giáo dục, mà dựa trên những tín hiệu tương đối rõ ràng từ thị trường lao động.

Chính đặc điểm này tạo ra một sự khác biệt đáng kể so với nhiều quốc gia đang phát triển, nơi chương trình đào tạo thường được xây dựng chủ yếu từ năng lực sẵn có của các cơ sở giáo dục hoặc từ nhu cầu tuyển sinh, thay vì xuất phát từ dự báo về cơ cấu việc làm trong tương lai. Khi thông tin về nhu cầu kỹ năng không được cập nhật thường xuyên, hệ thống đào tạo rất dễ rơi vào tình trạng vừa thiếu lao động ở những ngành có nhu cầu cao, vừa dư thừa lao động ở những lĩnh vực mà thị trường không còn hấp thụ được.

Tuy vậy, cả Singapore và Đức cũng cho thấy không tồn tại một mô hình hoàn hảo. Trong trường hợp Singapore, việc để người học toàn quyền lựa chọn nội dung đào tạo dẫn đến tình trạng nhiều người không ưu tiên các kỹ năng mà nền kinh tế đang thiếu hụt nhất. Nhà nước vì thế phải liên tục điều chỉnh cơ chế tài trợ và định hướng lại các ưu tiên đào tạo. Ngược lại, tại Đức, dù doanh nghiệp trực tiếp tham gia đào tạo, hệ thống vẫn không tránh khỏi tác động của xu hướng già hóa dân số, sự suy giảm số lượng thanh niên và việc ngày càng nhiều người lựa chọn học đại học thay vì học nghề. Điều này cho thấy ngay cả những thiết kế thể chế rất thành công cũng không thể hoàn toàn loại bỏ tác động của các biến đổi về nhân khẩu học và xã hội.

Ở góc độ lý thuyết, hai mô hình này phản ánh hai cách xử lý khác nhau đối với cùng một dạng thất bại của thị trường. Singapore tìm cách khắc phục tình trạng đầu tư chưa đủ vào vốn nhân lực bằng cách giảm chi phí học tập và khuyến khích người lao động tiếp tục nâng cao kỹ năng. Đức lại giải quyết vấn đề thiếu phối hợp giữa doanh nghiệp và cơ sở đào tạo, bằng cách để chính doanh nghiệp tham gia trực tiếp vào quá trình đào tạo. Một mô hình tập trung khắc phục thất bại ở phía cầu, mô hình còn lại xử lý thất bại ở phía cung, nhưng cả hai đều hướng tới cùng một mục tiêu là đưa hệ thống đào tạo tiến gần hơn tới nhu cầu thực tế của nền kinh tế.

Một cách diễn đạt khác là Singapore giải quyết vấn đề thông qua khuyến khích, còn Đức giải quyết thông qua thể chế. Singapore tạo động lực để người lao động và doanh nghiệp đầu tư nhiều hơn cho kỹ năng. Đức thiết kế lại quan hệ giữa doanh nghiệp, trường nghề và Nhà nước để việc đào tạo và nhu cầu sử dụng lao động gần như trở thành một quá trình thống nhất. Hai cách tiếp cận này phản ánh những truyền thống thể chế rất khác nhau, nhưng đều chứng minh rằng phát triển nguồn nhân lực không thể chỉ dựa vào nỗ lực đơn lẻ của ngành giáo dục.

Đối với Việt Nam, bài học quan trọng nhất không phải là lựa chọn giữa mô hình Singapore hay mô hình Đức, mà là nhận ra rằng cả hai đều đòi hỏi một mức độ phối hợp thể chế cao hơn đáng kể so với hiện nay. Singapore cần một cơ quan chuyên trách có khả năng dự báo nhu cầu kỹ năng và điều phối toàn bộ hệ thống đào tạo. Đức cần sự hợp tác lâu dài giữa chính phủ, doanh nghiệp, các phòng công nghiệp và thương mại, công đoàn và các cơ sở giáo dục. Mỗi mô hình đều đặt ra những yêu cầu rất cao về năng lực phối hợp giữa nhiều chủ thể khác nhau.

Điều này có ý nghĩa đặc biệt đối với Việt Nam, bởi những chương trước của cuốn sách đều đã lập luận rằng Việt Nam đang theo đuổi đồng thời nhiều mục tiêu đầy tham vọng: phát triển ngành bán dẫn, trí tuệ nhân tạo, chuyển đổi số, vốn đầu tư mạo hiểm và đổi mới sáng tạo trong doanh nghiệp. Tuy nhiên, nếu chiến lược phát triển nguồn nhân lực vẫn được xây dựng tách biệt với chiến lược phát triển công nghiệp, khoảng cách giữa tham vọng công nghệ và năng lực thực thi sẽ tiếp tục gia tăng. Nói cách khác, bài học lớn nhất từ Singapore và Đức không nằm ở các công cụ chính sách cụ thể, mà ở việc coi phát triển nguồn nhân lực là một bộ phận không thể tách rời của chính sách công nghiệp quốc gia, chứ không chỉ là nhiệm vụ riêng của ngành giáo dục.

Bối cảnh Việt Nam – Khoảng cách giữa tham vọng và năng lực

Nếu Hàn Quốc trong thập niên 1970 và Singapore trong thập niên 2010 có thể xây dựng các chiến lược công nghiệp trên nền tảng một lực lượng lao động kỹ thuật đã tương đối vững mạnh, thì Việt Nam hiện phải thực hiện hai nhiệm vụ cùng lúc: vừa xây dựng các ngành công nghệ chiến lược, vừa đào tạo đội ngũ nhân lực cần thiết để vận hành chính những ngành đó. Điều này khiến bài toán nguồn nhân lực không còn đơn thuần là một lĩnh vực chính sách độc lập, mà trở thành ràng buộc đối với hầu như mọi mục tiêu công nghệ mà Chính phủ đang theo đuổi.

Điều này thể hiện rõ nhất trong Chương trình phát triển nguồn nhân lực ngành công nghiệp bán dẫn đến năm 2030, định hướng đến năm 2050, được Thủ tướng Chính phủ phê duyệt theo Quyết định số 1017/QĐ-TTg ngày 21/09/2024. Chương trình đặt mục tiêu đến năm 2030 đào tạo tối thiểu 50.000 kỹ sư bán dẫn trình độ đại học, gồm khoảng 15.000 kỹ sư thiết kế vi mạch và 35.000 kỹ sư sản xuất, đóng gói và kiểm thử, đồng thời phát triển thêm 5.000 nhân lực chuyên sâu về trí tuệ nhân tạo phục vụ ngành bán dẫn. Bên cạnh đó, chương trình còn đặt mục tiêu hình thành đội ngũ giảng viên, nhà khoa học và chuyên gia đầu ngành đủ khả năng dẫn dắt hoạt động nghiên cứu và đào tạo trong dài hạn [17].

Tuy nhiên, quy mô lực lượng lao động hiện nay vẫn còn cách rất xa mục tiêu đó. Theo báo cáo của Bộ Kế hoạch và Đầu tư trình Ban Chỉ đạo quốc gia về phát triển ngành công nghiệp bán dẫn vào giữa năm 2025, Việt Nam mới chỉ có khoảng 7.000 kỹ sư thiết kế vi mạch đang làm việc trong ngành [18]. Điều này đồng nghĩa với việc, ngay cả khi toàn bộ lực lượng hiện có tiếp tục làm việc trong lĩnh vực bán dẫn và không có hiện tượng dịch chuyển sang các ngành khác, Việt Nam vẫn phải đào tạo thêm hơn 43.000 kỹ sư chỉ trong vòng khoảng năm năm để đạt mục tiêu năm 2030. Phép tính này còn chưa tính đến nhu cầu thay thế lực lượng lao động nghỉ hưu hoặc chuyển việc, cũng như nhu cầu nhân lực mới phát sinh khi ngành tiếp tục mở rộng.

Khoảng cách nói trên càng trở nên đáng chú ý nếu đặt trong bối cảnh nhu cầu nhân lực công nghệ thông tin nói chung cũng đang tăng rất nhanh. Theo nhiều báo cáo của các hiệp hội doanh nghiệp và tổ chức nghiên cứu thị trường lao động, Việt Nam hiện vẫn thiếu hàng trăm nghìn lao động công nghệ thông tin có trình độ phù hợp với nhu cầu của doanh nghiệp, đặc biệt trong các lĩnh vực như trí tuệ nhân tạo, khoa học dữ liệu, điện toán đám mây, an ninh mạng và kỹ thuật phần mềm. Điều đó có nghĩa là ngành bán dẫn không phải cạnh tranh với một nguồn cung lao động dư thừa, mà phải cạnh tranh ngay trong một thị trường vốn đã thiếu hụt nhân lực kỹ thuật chất lượng cao.

Chính vì vậy, khoảng cách giữa 7.000 và 50.000 không chỉ là một chỉ tiêu thống kê. Đó là biểu hiện của một vấn đề mang tính cấu trúc: tốc độ gia tăng nhu cầu nhân lực đang vượt xa tốc độ mở rộng năng lực đào tạo. Khác với việc xây dựng một nhà máy hay thành lập một quỹ đầu tư, việc đào tạo một kỹ sư chất lượng cao đòi hỏi nhiều năm học tập, thực hành và tích lũy kinh nghiệm. Thời gian này còn kéo dài hơn nữa đối với đội ngũ giảng viên và nhà nghiên cứu sẽ trực tiếp đào tạo các thế hệ kỹ sư tiếp theo. Nói cách khác, khoảng trống về nguồn nhân lực không thể được lấp đầy bằng các quyết định hành chính trong ngắn hạn.

Vấn đề không chỉ nằm ở số lượng. Các doanh nghiệp hoạt động trong lĩnh vực bán dẫn và công nghệ cao nhiều lần phản ánh rằng khoảng cách lớn nhất hiện nay nằm ở chất lượng nguồn nhân lực, đặc biệt là kỹ năng thực hành, khả năng làm việc trong môi trường nghiên cứu và phát triển (R&D), trình độ ngoại ngữ và năng lực tham gia các dự án quốc tế. Đây cũng chính là khoảng cách mà cả Singapore lẫn Đức đều cố gắng thu hẹp thông qua việc tăng cường sự tham gia của doanh nghiệp vào quá trình đào tạo, thay vì chỉ điều chỉnh chương trình học trong nhà trường.

Một hạn chế khác là năng lực đào tạo hiện nay vẫn phân tán giữa nhiều cơ sở giáo dục với quy mô rất khác nhau. Mặc dù Việt Nam đã xác định một số trường đại học trọng điểm tham gia đào tạo nhân lực bán dẫn, phần lớn các cơ sở đào tạo vẫn thiếu đội ngũ giảng viên có kinh nghiệm thực tế, thiếu phòng thí nghiệm đạt chuẩn và thiếu mối liên kết thường xuyên với doanh nghiệp công nghệ. Điều này làm giảm khả năng mở rộng nhanh quy mô đào tạo mà vẫn bảo đảm chất lượng.

Đồng thời, bản thân đội ngũ giảng viên cũng đang trở thành một điểm nghẽn. Để đào tạo thêm hàng chục nghìn kỹ sư trong vài năm tới, Việt Nam trước hết phải mở rộng đáng kể đội ngũ giảng viên có trình độ cao. Tuy nhiên, việc đào tạo một giảng viên đại học trong các lĩnh vực như thiết kế vi mạch hay công nghệ bán dẫn thường mất nhiều thời gian hơn đáng kể so với đào tạo một kỹ sư. Vì vậy, nếu chỉ tập trung vào chỉ tiêu tuyển sinh mà không đồng thời đầu tư cho đội ngũ giảng viên, năng lực đào tạo thực tế sẽ nhanh chóng đạt tới giới hạn.

Những hạn chế này cho thấy bài toán của Việt Nam không chỉ đơn thuần là đào tạo nhiều hơn, mà là mở rộng toàn bộ năng lực đào tạo của hệ thống. Điều đó bao gồm giảng viên, chương trình đào tạo, phòng thí nghiệm, thiết bị thực hành, quan hệ hợp tác với doanh nghiệp và cơ chế bảo đảm chất lượng. Chính vì vậy, khoảng cách giữa mục tiêu và năng lực hiện nay không thể được thu hẹp chỉ bằng việc tăng chỉ tiêu tuyển sinh, mà đòi hỏi phải mở rộng đồng thời tất cả các thành tố của hệ thống phát triển nguồn nhân lực.[19]

Giáo dục nghề nghiệp: Một phiên bản “chưa hoàn chỉnh” của mô hình Đức

Nếu khoảng cách giữa mục tiêu và năng lực đào tạo thể hiện rõ nhất ở giáo dục đại học, thì những hạn chế về mặt thể chế lại bộc lộ rõ hơn trong hệ thống giáo dục nghề nghiệp. Chính tại đây, sự khác biệt giữa Việt Nam với mô hình đào tạo nghề kép của Đức trở nên đặc biệt rõ nét.

Trước khi bộ máy được sắp xếp lại vào năm 2025, giáo dục nghề nghiệp do Bộ Lao động – Thương binh và Xã hội quản lý, trong khi giáo dục phổ thông và giáo dục đại học thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo. Sự phân tách này khiến việc xây dựng một chiến lược phát triển nguồn nhân lực thống nhất gặp nhiều khó khăn. Ngay cả khi cùng hướng tới mục tiêu phát triển lực lượng lao động cho các ngành công nghệ cao, hai hệ thống vẫn được hoạch định, quản lý và phân bổ nguồn lực theo những cơ chế khác nhau, với mức độ phối hợp còn hạn chế [20].

Quan trọng hơn, hệ thống giáo dục nghề nghiệp của Việt Nam hiện vẫn chủ yếu vận hành theo mô hình đào tạo trong nhà trường, thay vì mô hình đồng đào tạo giữa nhà trường và doanh nghiệp như ở Đức. Phần lớn thời gian học của người học vẫn diễn ra tại các cơ sở giáo dục nghề nghiệp; thời gian thực tập tại doanh nghiệp thường ngắn, chủ yếu diễn ra ở giai đoạn cuối khóa và trong nhiều trường hợp chưa trở thành một bộ phận được tích hợp chặt chẽ vào chương trình đào tạo. Điều này khiến doanh nghiệp chủ yếu đóng vai trò đơn vị tiếp nhận thực tập hoặc tuyển dụng sau đào tạo, thay vì là một chủ thể chính thức của quá trình đào tạo.

Hệ quả là doanh nghiệp cũng chưa có động lực mạnh để đầu tư cho đào tạo nghề. Không giống mô hình của Đức, nơi doanh nghiệp trực tiếp chi trả tiền lương học nghề, bố trí người hướng dẫn và coi đào tạo là một khoản đầu tư dài hạn vào lực lượng lao động tương lai, phần lớn doanh nghiệp Việt Nam vẫn xem đào tạo là trách nhiệm chủ yếu của Nhà nước và các cơ sở giáo dục. Chi phí đào tạo vì vậy chủ yếu do ngân sách nhà nước và người học gánh chịu, trong khi doanh nghiệp chỉ tham gia ở mức độ tương đối hạn chế.

Vai trò của doanh nghiệp trong việc xây dựng chuẩn đầu ra và đánh giá chất lượng đào tạo cũng còn khá khiêm tốn. Mặc dù nhiều chương trình đã có sự tham gia của doanh nghiệp trong quá trình góp ý chương trình đào tạo hoặc tiếp nhận sinh viên thực tập, quyền quyết định cuối cùng về nội dung đào tạo, đánh giá kết quả học tập và cấp bằng vẫn chủ yếu thuộc các cơ sở giáo dục và cơ quan quản lý nhà nước. Điều này khác biệt đáng kể so với mô hình của Đức, nơi các phòng công nghiệp và thương mại cùng cộng đồng doanh nghiệp giữ vai trò trung tâm trong việc xác lập tiêu chuẩn nghề nghiệp và kiểm định chất lượng đào tạo.

Ở góc độ này, hệ thống giáo dục nghề nghiệp của Việt Nam có thể được xem là một phiên bản chưa hoàn chỉnh của mô hình Đức. Hệ thống đã tiếp thu một số đặc điểm bề ngoài của đào tạo nghề hiện đại, như tăng cường thực hành và mở rộng hợp tác với doanh nghiệp, nhưng vẫn thiếu chính yếu tố tạo nên hiệu quả của mô hình Đức: doanh nghiệp chưa thực sự trở thành đồng chủ thể của quá trình đào tạo, cả về tài chính, tổ chức lẫn bảo đảm chất lượng.

Trong khi đó, ở phía cầu, Việt Nam lại gặp phải một vấn đề khá giống với Singapore. Mặc dù nhu cầu lao động kỹ thuật ngày càng tăng, nhiều học sinh và phụ huynh vẫn ưu tiên lựa chọn đại học hơn giáo dục nghề nghiệp. Trong nhận thức xã hội, bằng đại học vẫn thường được xem là con đường thành công hơn, trong khi học nghề nhiều khi bị coi là lựa chọn thứ hai dành cho những người không đủ khả năng vào đại học. Điều này làm giảm đáng kể nguồn tuyển cho hệ thống giáo dục nghề nghiệp, bất chấp nhu cầu tuyển dụng của doanh nghiệp trong nhiều ngành kỹ thuật vẫn ở mức rất cao.

Hoạt động hướng nghiệp hiện nay cũng chưa đủ mạnh để điều chỉnh sự lệch pha đó. Nhiều học sinh vẫn lựa chọn ngành học chủ yếu dựa trên nhận thức xã hội, mong muốn của gia đình hoặc thông tin không đầy đủ về thị trường lao động, thay vì dựa trên dữ liệu về nhu cầu nhân lực và triển vọng nghề nghiệp trong dài hạn. Vì vậy, Việt Nam đang đồng thời đối mặt với một thất bại phía cung — doanh nghiệp tham gia quá ít vào quá trình đào tạo — và một thất bại phía cầu — người học chưa lựa chọn những ngành nghề mà nền kinh tế thực sự cần. Chính sự kết hợp của hai loại thất bại này khiến khoảng cách giữa hệ thống đào tạo và nhu cầu của thị trường lao động tiếp tục kéo dài, ngay cả khi quy mô đào tạo không ngừng được mở rộng.

Sáp nhập bộ máy năm 2025: Một cơ hội thể chế hiếm có

Việc chuyển chức năng quản lý nhà nước về giáo dục nghề nghiệp từ Bộ Lao động – Thương binh và Xã hội sang Bộ Giáo dục và Đào tạo trong quá trình sắp xếp lại bộ máy năm 2025 tạo ra một cơ hội cải cách có ý nghĩa vượt xa phạm vi của một thay đổi về tổ chức hành chính. Lần đầu tiên sau nhiều năm, giáo dục phổ thông, giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học được đặt dưới sự quản lý của cùng một cơ quan. Điều này mở ra khả năng xây dựng một chiến lược phát triển nguồn nhân lực thống nhất, xuyên suốt từ giáo dục phổ thông đến đào tạo nghề, giáo dục đại học và đào tạo lại lực lượng lao động.

Tuy nhiên, bản thân việc hợp nhất đầu mối quản lý không tự động tạo ra sự phối hợp hiệu quả hơn. Kinh nghiệm quốc tế cho thấy, điều quyết định thành công không phải là số lượng bộ, ngành tham gia, mà là việc liệu các thiết chế mới có thực sự thay đổi được cách thức xây dựng chính sách và phân bổ nguồn lực hay không. Nếu chỉ chuyển nguyên trạng bộ máy, nhân sự và quy trình quản lý từ cơ quan này sang cơ quan khác, trong khi phương thức phối hợp với doanh nghiệp, cơ chế dự báo nhu cầu nhân lực và hệ thống đánh giá kết quả vẫn giữ nguyên, thì hiệu quả của cuộc cải cách nhiều khả năng sẽ rất hạn chế.

Theo cách nhìn của chương này, giá trị lớn nhất của việc sáp nhập nằm ở khả năng xây dựng một chuỗi phát triển nguồn nhân lực thống nhất. Trong một hệ thống như vậy, định hướng nghề nghiệp ở bậc phổ thông sẽ được thiết kế trên cơ sở dự báo nhu cầu nhân lực dài hạn; giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học sẽ được quy hoạch theo cùng một chiến lược phát triển công nghiệp; còn hoạt động đào tạo lại và nâng cao kỹ năng cho người trưởng thành sẽ trở thành phần tiếp nối tự nhiên của hệ thống giáo dục chính quy, thay vì tồn tại như những chương trình riêng lẻ.

Đây cũng là điểm mà Việt Nam có thể học hỏi đồng thời từ cả Singapore và Đức. Singapore không coi đào tạo suốt đời là một chính sách tách biệt khỏi giáo dục chính quy, trong khi Đức cũng không xem đào tạo nghề là một hệ thống độc lập với thị trường lao động. Cả hai đều xây dựng một hệ sinh thái phát triển kỹ năng thống nhất, trong đó các giai đoạn học tập khác nhau được kết nối với nhau và cùng hướng tới mục tiêu phục vụ chiến lược phát triển kinh tế.

Đối với Việt Nam, việc thống nhất đầu mối quản lý cũng có thể tạo điều kiện thuận lợi hơn cho quy hoạch mạng lưới cơ sở đào tạo. Trong nhiều năm, giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học được quy hoạch theo các tiêu chí khác nhau, dẫn đến tình trạng có nơi thiếu năng lực đào tạo trong những ngành kỹ thuật trọng điểm nhưng lại dư thừa năng lực ở các lĩnh vực khác. Khi được đặt dưới cùng một cơ quan quản lý, việc phân bổ chỉ tiêu, đầu tư cơ sở vật chất và phát triển đội ngũ giảng viên có thể được xem xét trên cơ sở tổng thể hơn, thay vì theo từng hệ thống giáo dục riêng biệt.

Tuy nhiên, cũng cần tránh một kỳ vọng không thực tế rằng việc sáp nhập bộ máy sẽ tự nó giải quyết được tình trạng thiếu hụt nguồn nhân lực. Những ràng buộc cơ bản của Việt Nam — bao gồm thiếu giảng viên có trình độ cao, năng lực nghiên cứu còn hạn chế, sự tham gia chưa đầy đủ của doanh nghiệp và tâm lý chuộng bằng cấp trong xã hội — đều sẽ tiếp tục tồn tại nếu không có các chính sách cải cách tương ứng. Nói cách khác, việc sáp nhập chỉ tạo ra cơ hội thể chế; việc cơ hội đó có được chuyển hóa thành kết quả hay không vẫn phụ thuộc vào nội dung của các chính sách được triển khai sau đó.

Đây cũng là lý do chương này không coi việc chuyển chức năng quản lý là đích đến của cải cách, mà chỉ là điểm khởi đầu. Cơ hội quan trọng nhất không nằm ở việc thay đổi tên cơ quan quản lý, mà ở khả năng thiết kế lại toàn bộ hệ thống phát triển nguồn nhân lực theo hướng gắn kết chặt chẽ hơn với chiến lược phát triển công nghiệp, đổi mới sáng tạo và chuyển đổi số của Việt Nam. Chính từ góc độ đó, phần tiếp theo sẽ đề xuất những cải cách cụ thể nhằm tận dụng “cửa sổ cơ hội” mà cuộc cải cách thể chế năm 2025 đã mở ra.

Khuyến nghị chính sách

Ngắn hạn

o   Ban hành một Chiến lược quốc gia về phát triển nguồn nhân lực STEM và công nghệ cao thống nhất, tích hợp các mục tiêu về bán dẫn, trí tuệ nhân tạo, chuyển đổi số và các công nghệ chiến lược khác vào một khuôn khổ chung, thay vì tiếp tục triển khai nhiều chương trình phát triển nhân lực riêng rẽ. Chiến lược này cần dựa trên các dự báo định kỳ về nhu cầu nhân lực của từng ngành, với sự tham gia chính thức của doanh nghiệp, các trường đại học, cơ sở giáo dục nghề nghiệp và các hiệp hội nghề nghiệp. Dự báo nhu cầu nhân lực phải trở thành cơ sở cho việc xác định chỉ tiêu tuyển sinh, phân bổ ngân sách, đầu tư cơ sở vật chất và đào tạo giảng viên, thay vì chủ yếu dựa trên năng lực hiện có của từng cơ sở đào tạo.

o   Thành lập một cơ chế dự báo kỹ năng quốc gia, tham khảo mô hình Skills Frameworks của Singapore nhưng được điều chỉnh phù hợp với điều kiện Việt Nam. Cơ chế này cần công bố định kỳ các dự báo về nhu cầu nhân lực, tiêu chuẩn kỹ năng, lộ trình nghề nghiệp và mức độ thiếu hụt lao động trong từng lĩnh vực công nghệ trọng điểm, đồng thời được sử dụng làm căn cứ cho hoạt động hướng nghiệp ở bậc phổ thông, xây dựng chương trình đào tạo và hoạch định chính sách phát triển nguồn nhân lực.

o   Thí điểm mô hình đào tạo nghề kép trong các ngành có nhu cầu nhân lực lớn như bán dẫn, điện tử, cơ điện tử, tự động hóa, công nghệ thông tin và sản xuất thông minh. Tuy nhiên, việc thí điểm không nên chỉ dừng lại ở việc kéo dài thời gian thực tập tại doanh nghiệp, mà cần chuyển giao cho doanh nghiệp một phần trách nhiệm chính thức trong đào tạo, bao gồm tham gia xây dựng chương trình, cử chuyên gia hướng dẫn, đánh giá kết quả học tập và đồng đầu tư cho hoạt động đào tạo. Chỉ khi doanh nghiệp thực sự trở thành một chủ thể của quá trình đào tạo thì Việt Nam mới có thể tiến gần hơn tới logic thể chế của mô hình Đức.

o   Tận dụng việc chuyển chức năng quản lý giáo dục nghề nghiệp sang Bộ Giáo dục và Đào tạo để tiến hành một cuộc rà soát toàn diện mạng lưới các cơ sở đào tạo nghề. Việc rà soát cần dựa trên nhu cầu nhân lực của các ngành công nghệ chiến lược trong trung và dài hạn, thay vì chủ yếu dựa trên quy mô tuyển sinh hoặc chỉ tiêu hành chính. Những ngành đào tạo không còn phù hợp với nhu cầu phát triển của nền kinh tế cần được cơ cấu lại; đồng thời, nguồn lực phải được ưu tiên tập trung cho các ngành kỹ thuật có nhu cầu tăng nhanh trong những năm tới.

o   Đổi mới căn bản công tác hướng nghiệp ở bậc trung học phổ thông trên cơ sở sử dụng dữ liệu thị trường lao động thay vì chỉ tư vấn theo năng lực học tập hoặc nguyện vọng cá nhân. Học sinh và phụ huynh cần được tiếp cận thường xuyên với thông tin về nhu cầu tuyển dụng, mức thu nhập, triển vọng nghề nghiệp và cơ hội phát triển trong các ngành STEM, nhằm từng bước thay đổi tâm lý coi giáo dục nghề nghiệp là lựa chọn thứ yếu so với giáo dục đại học.

Trung hạn 

o   Xây dựng một chương trình tín dụng đào tạo suốt đời dành cho người trưởng thành, tham khảo mô hình SkillsFuture Credit của Singapore nhưng điều chỉnh theo điều kiện của Việt Nam. Tuy nhiên, khác với giai đoạn đầu của Singapore, chương trình không nên áp dụng cơ chế hỗ trợ đồng đều cho mọi loại hình đào tạo. Thay vào đó, mức hỗ trợ cần được phân tầng theo mức độ ưu tiên chiến lược của từng nhóm kỹ năng. Các khóa học thuộc lĩnh vực bán dẫn, trí tuệ nhân tạo, an ninh mạng, khoa học dữ liệu, công nghệ số và những ngành được xác định trong các chiến lược phát triển công nghiệp quốc gia nên được hỗ trợ ở mức cao hơn đáng kể so với các lĩnh vực khác. Cách tiếp cận này sẽ giúp Việt Nam tránh lặp lại tình trạng mà Singapore từng gặp phải, khi người học sử dụng tín dụng đào tạo chủ yếu cho những khóa học không gắn trực tiếp với nhu cầu nhân lực chiến lược của nền kinh tế.

o   Thiết lập cơ chế đồng đầu tư cho đào tạo giữa Nhà nước và doanh nghiệp trong các ngành công nghệ cao. Những doanh nghiệp tham gia đào tạo thực hành, trả lương cho học viên, đầu tư trang thiết bị đào tạo hoặc cử chuyên gia tham gia giảng dạy cần được hưởng các ưu đãi phù hợp về thuế hoặc hỗ trợ tài chính. Đổi lại, doanh nghiệp phải cam kết tham gia xây dựng chuẩn kỹ năng, đánh giá kết quả đào tạo và tiếp nhận học viên thực tập theo một cơ chế ổn định, lâu dài. Mục tiêu không chỉ là giảm gánh nặng ngân sách nhà nước mà còn từng bước hình thành cơ chế chia sẻ trách nhiệm giữa Nhà nước và doanh nghiệp trong phát triển nguồn nhân lực, tương tự như mô hình đào tạo nghề kép của Đức.

o   Phát triển một hệ thống đào tạo linh hoạt theo mô-đun và tích lũy tín chỉ, cho phép người học dễ dàng quay trở lại học tập trong các giai đoạn khác nhau của sự nghiệp mà không phải bắt đầu lại từ đầu. Hệ thống này cần kết nối giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học và đào tạo lại thành một chuỗi liên tục, qua đó tạo điều kiện để người lao động thường xuyên cập nhật kỹ năng khi công nghệ thay đổi. Đây cũng là tiền đề để hình thành một hệ thống học tập suốt đời đúng nghĩa, thay vì chỉ triển khai các chương trình đào tạo ngắn hạn rời rạc.

o   Xây dựng một cơ chế đánh giá hiệu quả đào tạo dựa trên kết quả đầu ra, thay vì chủ yếu dựa trên các chỉ tiêu đầu vào như số lượng tuyển sinh hoặc số người tốt nghiệp. Các tiêu chí đánh giá cần bao gồm tỷ lệ có việc làm đúng chuyên ngành, mức thu nhập của người học sau tốt nghiệp, mức độ hài lòng của doanh nghiệp tuyển dụng, tỷ lệ doanh nghiệp tham gia đào tạo và mức độ đáp ứng nhu cầu nhân lực của các ngành ưu tiên. Kết quả đánh giá này cần được sử dụng trực tiếp trong phân bổ ngân sách và xác định chỉ tiêu đào tạo cho các cơ sở giáo dục, nhằm tạo động lực cải thiện chất lượng thay vì chỉ mở rộng quy mô.

Dài hạn 

o   Xây dựng một hệ thống phát triển nguồn nhân lực thống nhất, kết nối giáo dục phổ thông, giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học và đào tạo suốt đời trong cùng một chiến lược quốc gia về vốn nhân lực. Hệ thống này cần có khả năng điều chỉnh thường xuyên theo sự thay đổi của công nghệ và cơ cấu kinh tế, thay vì chỉ phản ứng sau khi tình trạng thiếu hụt nhân lực đã trở nên nghiêm trọng. Kinh nghiệm của Singapore và Đức cho thấy những hệ thống thành công nhất đều có khả năng cập nhật liên tục, chứ không vận hành theo các kế hoạch cố định kéo dài nhiều năm.

o   Từng bước đưa doanh nghiệp trở thành một chủ thể chính thức của hệ thống phát triển kỹ năng quốc gia, không chỉ trong giáo dục nghề nghiệp mà cả ở giáo dục đại học. Doanh nghiệp cần tham gia sâu hơn vào việc xây dựng chuẩn đầu ra, cập nhật chương trình đào tạo, đánh giá kỹ năng, phát triển phòng thí nghiệm dùng chung, tổ chức nghiên cứu ứng dụng và hỗ trợ đào tạo giảng viên. Mục tiêu cuối cùng là hình thành một hệ thống trong đó quan hệ giữa doanh nghiệp và cơ sở đào tạo không còn dừng ở hoạt động tuyển dụng sau tốt nghiệp, mà trở thành quan hệ hợp tác thường xuyên trong toàn bộ quá trình phát triển nguồn nhân lực.

o   Định kỳ rà soát và điều chỉnh các mục tiêu phát triển nguồn nhân lực trên cơ sở năng lực hấp thụ thực tế của nền kinh tế. Những mục tiêu như đào tạo 50.000 kỹ sư bán dẫn cần được đánh giá thường xuyên dựa trên tốc độ phát triển của ngành, nhu cầu tuyển dụng của doanh nghiệp, khả năng mở rộng năng lực đào tạo và sự xuất hiện của các công nghệ mới. Điều này nhằm bảo đảm rằng các chỉ tiêu phát triển nguồn nhân lực luôn phản ánh nhu cầu thực tế của nền kinh tế, thay vì trở thành những mục tiêu hành chính tách rời khỏi năng lực hấp thụ của thị trường lao động.

Kết luận

Singapore và Đức cho thấy không tồn tại một mô hình duy nhất để phát triển nguồn nhân lực cho nền kinh tế tri thức. Singapore lựa chọn cách tiếp cận dựa trên đào tạo suốt đời, khuyến khích mỗi cá nhân chủ động đầu tư vào kỹ năng thông qua cơ chế tín dụng đào tạo và các khoản hỗ trợ của nhà nước. Đức lại xây dựng một hệ thống đào tạo nghề kép, trong đó doanh nghiệp trực tiếp trở thành một thiết chế đào tạo, cùng chia sẻ chi phí, trách nhiệm và quyền đánh giá chất lượng với Nhà nước. Hai mô hình khác nhau về thiết kế thể chế, nhưng đều hướng tới cùng một mục tiêu: bảo đảm hệ thống đào tạo tạo ra đúng những kỹ năng mà nền kinh tế cần.

Đối với Việt Nam, bài học quan trọng nhất không nằm ở việc lựa chọn giữa mô hình Singapore hay mô hình Đức, mà ở việc nhận thức rằng phát triển nguồn nhân lực phải trở thành một bộ phận hữu cơ của chiến lược phát triển công nghiệp và đổi mới sáng tạo, chứ không thể chỉ được xem như một chính sách giáo dục. Mọi cải cách về vốn đầu tư mạo hiểm, quyền tự chủ đại học, sở hữu trí tuệ hay đổi mới sáng tạo trong doanh nghiệp nhà nước được phân tích ở các chương trước đều sẽ khó đạt được hiệu quả như kỳ vọng nếu thiếu một lực lượng lao động có quy mô và chất lượng tương xứng.

Khoảng cách giữa mục tiêu đào tạo 50.000 kỹ sư bán dẫn và lực lượng khoảng 7.000 kỹ sư hiện có không chỉ phản ánh sự thiếu hụt nhân lực trong một ngành cụ thể. Đó là biểu hiện rõ nhất của một ràng buộc mang tính hệ thống: tham vọng công nghệ của Việt Nam hiện đang tăng nhanh hơn năng lực phát triển nguồn nhân lực. Không một khoản đầu tư nào, không một cải cách pháp lý nào và cũng không một thiết kế thể chế nào có thể thay thế được khoảng trống này trong ngắn hạn, bởi con người là yếu tố duy nhất không thể được “mua” hay “xây dựng” trong vài tháng như vốn đầu tư hoặc hạ tầng vật chất.

Việc chuyển chức năng quản lý giáo dục nghề nghiệp sang Bộ Giáo dục và Đào tạo trong năm 2025 vì thế cần được nhìn nhận như một cửa sổ cơ hội thể chế, chứ không chỉ là một thay đổi về tổ chức bộ máy. Nếu tận dụng được cơ hội này để xây dựng một hệ thống phát triển nguồn nhân lực thống nhất, tăng cường vai trò của doanh nghiệp, cải thiện cơ chế dự báo nhu cầu kỹ năng và gắn kết chặt chẽ hơn giữa giáo dục với chiến lược phát triển công nghiệp, Việt Nam sẽ có cơ hội thu hẹp khoảng cách giữa tham vọng và năng lực. Ngược lại, nếu cuộc cải cách chỉ dừng lại ở việc thay đổi đầu mối quản lý mà không tạo ra những thay đổi thực chất trong thiết kế thể chế, thì chính nguồn nhân lực, chứ không phải vốn đầu tư hay công nghệ, sẽ tiếp tục là giới hạn lớn nhất đối với quá trình chuyển đổi sang nền kinh tế dựa trên khoa học, công nghệ, đổi mới sáng tạo và chuyển đổi số.

*

Bài viết trích từ bản thảo “Vượt ra ngoài gia công: Kinh nghiệm quốc tế về khoa học công nghệ, đổi mới sáng tạo và chuyển đổi số cho Việt Nam”. Rất mong nhận được ý kiến phản biện, góp ý của quý độc giả. Mọi liên hệ, góp ý xin gửi về: nghiencuuquocte@gmail.com. Trân trọng cảm ơn! 

—————–

[1] NBER, “Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis with Special Reference to Education,” Gary S. Becker, https://www.nber.org/books-and-chapters/human-capital-theoretical-and-empirical-analysis-special-reference-education-third-edition; Eric A. Hanushek and Ludger Woessmann, “The Role of Education Quality for Economic Growth,” World Bank Policy Research Working Paper 4122, https://documents1.worldbank.org/curated/en/260461468324885735/pdf/wps4122.pdf.

[2] Wesley M. Cohen and Daniel A. Levinthal, “Absorptive Capacity: A New Perspective on Learning and Innovation,” Administrative Science Quarterly (1990), https://josephmahoney.web.illinois.edu/BA545_Fall%202022/Cohen%20and%20Levinthal%20(1990).pdf

[3] World Bank, “Human Capital Project,” https://www.worldbank.org/en/publication/human-capital; OECD, “OECD Skills Strategy Framework and Dashboard,” https://www.oecd.org/en/data/insights/data-explainers/2024/05/oecd-skills-strategy-framework-and-dashboard.html.

[4] Vietnam.vn, “By 2030, train at least 50,000 or more university-educated personnel to serve the semiconductor industry,” https://www.vietnam.vn/en/den-nam-2030-dao-tao-it-nhat-50-000-nhan-luc-dai-hoc-tro-len-phuc-vu-nganh-cong-nghiep-ban-dan; Elitez, “Vietnam Labor Market 2026: Hiring Trends & Skills Gap,” https://www.elitez.asia/vietnam-labor-market-2026-hiring-trends-skills-gap-and-workforce-strategy-for-businesses/.

[5] J.J. Woo, “Educating the developmental state: policy integration and mechanism redesign in Singapore’s SkillsFuture scheme,” Journal of Asian Public Policy (2017), https://ash.harvard.edu/wp-content/uploads/2024/02/educating_the_developmental_state_policy_integration_and_mechanism_redesign_in_singapore_s_skillsfuture_scheme.pdf.

[6] SkillsFuture Singapore, “SkillsFuture Credit,” https://www.myskillsfuture.gov.sg/content/portal/en/career-resources/career-resources/education-career-personal-development/SkillsFuture_Credit.html.

[7] Như trên.

[8] Singapore Business Review, “SSG-backed programmes draw 520,000 participants in 2023”, 2024,http://sbr.com.sg/hr-education/news/ssg-backed-programmes-draw-520000-participants-in-2023.

[9] Business Times, “Nearly 7 in 10 SkillsFuture learners say training has boosted work performance”, 9 April 2025, https://www.businesstimes.com.sg/singapore/nearly-7-10-skillsfuture-learners-say-training-has-boosted-work-performance.

[10] Woo, “Educating the developmental state,” sđd.

[11] Business Times, “Nearly 7 in 10 SkillsFuture learners say training has boosted work performance”, sđd.; MyCareersFuture, “Budget Singapore 2025: Helping Singaporeans Build Career Resilience for Future Growth,” https://content.mycareersfuture.gov.sg/budget-2025-singapore-career-health-workforce-new-initiatives-policies/; Human Resources Online, “Provisions under Singapore’s new SkillsFuture Level-Up Programme for mid-career workers to take effect from 1 May 2024,” https://www.humanresourcesonline.net/provisions-under-singapore-s-new-skillsfuture-level-up-programme-for-mid-career-workers-to-take-effect-from-1-may-2024.

[12] Federal Institute for Vocational Education and Training (BIBB), “The dual system,” https://www.bibb.de/en/77203.php; Handelskammer Hamburg, “Vocational Training in Germany – The Dual System,” https://www.ihk.de/hamburg/en/produktmarken/training/vocational-training-dual-system-1147578.

[13] BIBB, “The dual system,” sđd.; Handelskammer Hamburg, “Vocational Training in Germany – The Dual System,” sđd.

[14] The Munich Eye, “Decline in Apprenticeship Openings Signals Challenges for Young Job Seekers in Germany,” https://themunicheye.com/germany-apprenticeship-market-decline-30318.

[15] DIHK, “Trainee shortage and economic crisis strain the apprenticeship market,” https://www.dihk.de/en/trainee-shortage-and-economic-crisis-strain-the-apprenticeship-market-167224.

[16] Xinhua, “World Insight: Germany’s dual training turns to AI, digitalization amid worker shortage,” https://english.news.cn/europe/20241123/95de9ef923f74ec5b118f98df6085290/c.html.

[17] Nhan Dan Online, “Human resources development programme for semiconductor industry approved,” https://en.nhandan.vn/human-resources-development-programme-for-semiconductor-industry-approved-post139490.html; LuatVietnam, “Decision 1017/QD-TTg 2024 Program on development of human resources for the semiconductor industry through 2030,” https://english.luatvietnam.vn/cong-nghiep/decision-1017-qd-ttg-2024-program-on-development-of-human-resources-for-the-semiconductor-industry-through-2030-366646-d1.html.

[18] VNExpress International, “Vietnam to have 50,000 semiconductor engineers: we worry about shortages, not surpluses,” https://e.vnexpress.net/news/tech/vietnam-innovation/vietnam-to-have-50-000-semiconductor-engineers-we-worry-about-shortages-not-surpluses-4963014.html.

[19] Vietnam.vn, “Experts point out bottlenecks in retaining talent,” https://www.vietnam.vn/en/chuyen-gia-vach-ro-diem-nghen-khi-giu-chan-nhan-tai.

[20] VietnamNet, “Ministry of Education takes over 15 universities and colleges from MOLISA,” https://vietnamnet.vn/en/ministry-of-education-takes-over-15-universities-and-colleges-from-molisa-2376418.html; PS Engage, “Government Overhaul in Vietnam,” https://ps-engage.com/vietnam-government/.

L.H.H.

Nguồn: Nghiên cứu Quốc tế